مقاله درمورد اهمیت برنامه ریزی درسی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 5

برنامه ریزی درسی

اهمیت برنامه ریزی درسی

امور درسی یکی از مهمترین فعالیتهاست که اهمیت زیادی در سایر جنبه‌های زندگی دارد. بر این اساس انجام این فعالیت مهم به نحو احسن بطوری که نتایج خوب و عالی در بر داشته باشد اهمیت زیادی پیدا می‌کند. هیچ کاری بدون برنامه ریزی فعالیتی کامل نخواهد بود. بویژه مسائل درسی و درسی بیشتری دارند، مدت زمان در آنها مهم است و ... .

فواید برنامه ریزی درسی

به روشن شدن اهداف کمک می‌کند.

زمانی که فرد اقدام به تهیه یک برنامه درسی برای خود می‌کند توجه بیشتری به اهداف برنامه مبذول می‌دارد. و این کمک می‌کند تا شناخت بیشتری از اهداف پیدا کند و آنها را دسته بندی می‌کند. اهداف طولانی مدت و کوتاه مدت را تشخیص دهد و هیچیک را فدای دیگری نکند.

از اتلاف وقت جلوگیری می‌کند.

همچون سایر امور زندگی مسائل درسی نیز از لحاظ تنظیم وقت و زمان دارای اهمیت هستند. برنامه ریزی به فرد کمک خواهد کرد، استفاده مفیدتری از مدت زمانی اختیار بکند و از اتلاف وقت خود جلوگیری نماید. مسأله وقت در برخی موارد درسی همچون نزدیکی امتحانات و در حین برنامه ریزی برای کنکور اهمیت شایان توجهی دارد. از دست دادن وقت برابر خواهد بود با از دست دادن بسیاری از موفقیتها در آینده.

از اتلاف انرژی جلوگیری می‌کند.

استفاده از یک برنامه ریزی استاندارد و با اصول صحیح علمی به فرد کمک خواهد کرد انرژی و توان ذهنی خود را بیهوده به هدر ندهد. در این نوع برنامه ریزیهای استاندارد عمدتا روشهای مفیدی مورد استفاده قرار می‌گیرد که موجب خواهد شد، فرد بیشترین استفاده را از توان ذهنی خود بکند و از اتلاف آن جلوگیری کند. به یک مثال توجه کنید، در برنامه ریزی درسی بر مبنای یافته‌های روانشناسی اصل در نظر گرفته می‌شود، با این محتوا که بعد از مدتی (حدود 45 دقیقه) بعد از شروع مطالعه و یادگیری منحنی یادگیری بسیار پائین می‌آید، بطوری که فرد یادگیری خوبی بعد از این زمان نخواهد داشت، مگر اینکه یک استراحت کوتاهی داشته باشد. با در نظر گرفتن اصولی از این قبیل ، فرد برنامه ریزی درسی خود را طوری انجام می‌دهد تا هر 45 دقیقه یکبار استراحت کوتاهی داشته باشد تا دوباره با تجدید قوای ذهنی شروع به یادگیری نماید.

اصول صحیح برنامه ریزی درسی

اهداف خود را روشن کنید.

برای برنامه ریزی در کلیه امور باید اهداف دقیق و روشنی داشته باشید. این مسأله در برنامه ریزی درسی حائز اهمیت فراوانتری است. برای خود روشن کنید اهداف بلند مدت شما کدامها هستند، اهداف کوتاه مدت کدامها هستند:مثلا: هدف بلند مدت: قبولی در کنکور تجربی دانشگاه سراسری امسالهدف کوتاه مدت: مطالعه فلان دروس در این ماه یا در این هفته

اهداف خود را زمان بندی کنید.

زمان دقیقی برای هر یک از اهداف کوتاه مدت تعیین کنید. مثلا تعیین کنید که مطالعه چه دروسی را در چه مدت زمانی به اتمام خواهید بود.

مطالعه دروس را به صورت موازی انجام دهید.

برخی افراد از شیوه مطالعه تک درسی استفاده می‌کنند. مثلا یک هفته برای یک درس. این شیوه موجب خستگی ذهنی و کاهش بازده یادگیری در آنها می‌شود. توصیه می‌گردد به جای روش تک درسی از شیوه موازی استفاده کنند. به این ترتیب که دو یا سه درس را برای مدت زمان معین انتخاب کنند و مطالعه کنند. به این ترتیب خواهند توانست از خستگی ذهنی جلوگیری کنند. هر چقدر تنوع در زمان بندی مطالعه این دروس بیشتر باشد به همان اندازه از خستگی ذهنی بیشتر جلوگیری خواهد شد. به برنامه‌های زیر با تنوعهای متفاوت توجه کنید.مطالعه درس فیزیک ، شیمی ، ادبیات در یک هفته شامل 2 روز اول فیزیک ، 2 روز دوم شیمی ، 2 روز سوم ادبیات ، مطالعه درس فیزیک ، شیمی ، ادبیات در یک هفته شامل صبح ، فیزیک - ظهر ، شیمی - عصر ، ادبیات توجه کنید که برنامه ریزی دوم از لحاظ تنوع مناسبتر است، چون در یک روز 3 درس مورد مطالعه قرار می‌گیرد، در حالیکه در روش اول هر 2 روز یک درس و این احتمال بیشتری دارد که موجب خستگی ذهنی شود.

تناسب میان دروس را رعایت کنید.

در برنامه ریزی برای مطالعه دروس خود تناسب ، مسأله مهمی است. به عبارتی تنوع در انتخاب دروس نیز مهم است، انتخاب درسهای فیزیک ، شیمی ، ریاضی در یک مدت زمان مشترک کارآیی خوبی نخواهد داشت. شیوه مطالعه این دروس به یکدیگر نزدیک است و خستگی بیشتری به همراه خواهد داشت. همه آنها با انواع فرمولها سر و کار دارند و این تداخل مطالب را پیش خواهد آورد. بنابراین بهتر است از چنین ترکیبی استفاده کنید: شیمی ، ادبیات ، فیزیک ، یا اگر از شیوه دروسی استفاده می‌کنید که بهتر نیز هست شیمی و ادبیات - فیزیک و بینش - ریاضی و زیست شناسی.

استراحت را در برنامه ریزی خود فراموش نکنید.

در مطالعه تمام وقت خود مثلا زمانیکه برای کنکور یا برای امتحانات برنامه ریزی می‌کنید علاوه بر استراحتی که هر 45 دقیقه یکبار و به مدت یک ربع برای خود در نظر می‌گیرند، هر چند ساعت یکبار مدت زمان طولانیتری برای استراحت مثلا نیم ساعت تا 45 دقیقه در نظر بگیرید و استراحت طولانیتری برای پایان هر مقطع زمانی (مثلا یک هفته ، یک ماه) و شروع مقطع در نظر داشته باشید.به عنوان مثال دانش آموزی که برای یک هفته خود مطالعه درس شیمی و ادبیات را انتخاب کرده است، بطوری که هر روز صبح شیمی و هر بعد از ظهر به مطالعه ادبیات می‌پردازد. در فاصله هر 45 دقیقه مطالعه ، یک ربع استراحت می‌کند و هر 3 چهل و پنج دقیقه یک استراحت 45 دقیقه‌ای برای خود دارد. در پایان هفته که بعد از ظهر جمعه را در نظر گرفته است بطور کامل به استراحت می پردازد تا هفته بعد را برای مطالعه فیزیک و زیست شناسی در نظر گرفته است با انرژی بیشتری شروع کند.

برنامه ریزی برای طول سال درسی

برنامه ریزی برای طول سال درسی اندک تفاوتهایی با سایر برنامه ریزیهای درسی مثلا آمادگی برای کنکور دارد. به این صورت که اهداف شما با اهداف مدرسه در هم می‌آمیزد و شما برای برنامه ریزی

تحقیق درمورد برنامه ریزی درسی 5 ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 5

برنامه ریزی درسی

اهمیت برنامه ریزی درسی

امور درسی یکی از مهمترین فعالیتهاست که اهمیت زیادی در سایر جنبه‌های زندگی دارد. بر این اساس انجام این فعالیت مهم به نحو احسن بطوری که نتایج خوب و عالی در بر داشته باشد اهمیت زیادی پیدا می‌کند. هیچ کاری بدون برنامه ریزی فعالیتی کامل نخواهد بود. بویژه مسائل درسی و درسی بیشتری دارند، مدت زمان در آنها مهم است و ... .

فواید برنامه ریزی درسی

به روشن شدن اهداف کمک می‌کند.

زمانی که فرد اقدام به تهیه یک برنامه درسی برای خود می‌کند توجه بیشتری به اهداف برنامه مبذول می‌دارد. و این کمک می‌کند تا شناخت بیشتری از اهداف پیدا کند و آنها را دسته بندی می‌کند. اهداف طولانی مدت و کوتاه مدت را تشخیص دهد و هیچیک را فدای دیگری نکند.

از اتلاف وقت جلوگیری می‌کند.

همچون سایر امور زندگی مسائل درسی نیز از لحاظ تنظیم وقت و زمان دارای اهمیت هستند. برنامه ریزی به فرد کمک خواهد کرد، استفاده مفیدتری از مدت زمانی اختیار بکند و از اتلاف وقت خود جلوگیری نماید. مسأله وقت در برخی موارد درسی همچون نزدیکی امتحانات و در حین برنامه ریزی برای کنکور اهمیت شایان توجهی دارد. از دست دادن وقت برابر خواهد بود با از دست دادن بسیاری از موفقیتها در آینده.

از اتلاف انرژی جلوگیری می‌کند.

استفاده از یک برنامه ریزی استاندارد و با اصول صحیح علمی به فرد کمک خواهد کرد انرژی و توان ذهنی خود را بیهوده به هدر ندهد. در این نوع برنامه ریزیهای استاندارد عمدتا روشهای مفیدی مورد استفاده قرار می‌گیرد که موجب خواهد شد، فرد بیشترین استفاده را از توان ذهنی خود بکند و از اتلاف آن جلوگیری کند. به یک مثال توجه کنید، در برنامه ریزی درسی بر مبنای یافته‌های روانشناسی اصل در نظر گرفته می‌شود، با این محتوا که بعد از مدتی (حدود 45 دقیقه) بعد از شروع مطالعه و یادگیری منحنی یادگیری بسیار پائین می‌آید، بطوری که فرد یادگیری خوبی بعد از این زمان نخواهد داشت، مگر اینکه یک استراحت کوتاهی داشته باشد. با در نظر گرفتن اصولی از این قبیل ، فرد برنامه ریزی درسی خود را طوری انجام می‌دهد تا هر 45 دقیقه یکبار استراحت کوتاهی داشته باشد تا دوباره با تجدید قوای ذهنی شروع به یادگیری نماید.

اصول صحیح برنامه ریزی درسی

اهداف خود را روشن کنید.

برای برنامه ریزی در کلیه امور باید اهداف دقیق و روشنی داشته باشید. این مسأله در برنامه ریزی درسی حائز اهمیت فراوانتری است. برای خود روشن کنید اهداف بلند مدت شما کدامها هستند، اهداف کوتاه مدت کدامها هستند:مثلا: هدف بلند مدت: قبولی در کنکور تجربی دانشگاه سراسری امسالهدف کوتاه مدت: مطالعه فلان دروس در این ماه یا در این هفته

اهداف خود را زمان بندی کنید.

زمان دقیقی برای هر یک از اهداف کوتاه مدت تعیین کنید. مثلا تعیین کنید که مطالعه چه دروسی را در چه مدت زمانی به اتمام خواهید بود.

مطالعه دروس را به صورت موازی انجام دهید.

برخی افراد از شیوه مطالعه تک درسی استفاده می‌کنند. مثلا یک هفته برای یک درس. این شیوه موجب خستگی ذهنی و کاهش بازده یادگیری در آنها می‌شود. توصیه می‌گردد به جای روش تک درسی از شیوه موازی استفاده کنند. به این ترتیب که دو یا سه درس را برای مدت زمان معین انتخاب کنند و مطالعه کنند. به این ترتیب خواهند توانست از خستگی ذهنی جلوگیری کنند. هر چقدر تنوع در زمان بندی مطالعه این دروس بیشتر باشد به همان اندازه از خستگی ذهنی بیشتر جلوگیری خواهد شد. به برنامه‌های زیر با تنوعهای متفاوت توجه کنید.مطالعه درس فیزیک ، شیمی ، ادبیات در یک هفته شامل 2 روز اول فیزیک ، 2 روز دوم شیمی ، 2 روز سوم ادبیات ، مطالعه درس فیزیک ، شیمی ، ادبیات در یک هفته شامل صبح ، فیزیک - ظهر ، شیمی - عصر ، ادبیات توجه کنید که برنامه ریزی دوم از لحاظ تنوع مناسبتر است، چون در یک روز 3 درس مورد مطالعه قرار می‌گیرد، در حالیکه در روش اول هر 2 روز یک درس و این احتمال بیشتری دارد که موجب خستگی ذهنی شود.

تناسب میان دروس را رعایت کنید.

در برنامه ریزی برای مطالعه دروس خود تناسب ، مسأله مهمی است. به عبارتی تنوع در انتخاب دروس نیز مهم است، انتخاب درسهای فیزیک ، شیمی ، ریاضی در یک مدت زمان مشترک کارآیی خوبی نخواهد داشت. شیوه مطالعه این دروس به یکدیگر نزدیک است و خستگی بیشتری به همراه خواهد داشت. همه آنها با انواع فرمولها سر و کار دارند و این تداخل مطالب را پیش خواهد آورد. بنابراین بهتر است از چنین ترکیبی استفاده کنید: شیمی ، ادبیات ، فیزیک ، یا اگر از شیوه دروسی استفاده می‌کنید که بهتر نیز هست شیمی و ادبیات - فیزیک و بینش - ریاضی و زیست شناسی.

استراحت را در برنامه ریزی خود فراموش نکنید.

در مطالعه تمام وقت خود مثلا زمانیکه برای کنکور یا برای امتحانات برنامه ریزی می‌کنید علاوه بر استراحتی که هر 45 دقیقه یکبار و به مدت یک ربع برای خود در نظر می‌گیرند، هر چند ساعت یکبار مدت زمان طولانیتری برای استراحت مثلا نیم ساعت تا 45 دقیقه در نظر بگیرید و استراحت طولانیتری برای پایان هر مقطع زمانی (مثلا یک هفته ، یک ماه) و شروع مقطع در نظر داشته باشید.به عنوان مثال دانش آموزی که برای یک هفته خود مطالعه درس شیمی و ادبیات را انتخاب کرده است، بطوری که هر روز صبح شیمی و هر بعد از ظهر به مطالعه ادبیات می‌پردازد. در فاصله هر 45 دقیقه مطالعه ، یک ربع استراحت می‌کند و هر 3 چهل و پنج دقیقه یک استراحت 45 دقیقه‌ای برای خود دارد. در پایان هفته که بعد از ظهر جمعه را در نظر گرفته است بطور کامل به

نوآوری در برنامه ریزی درسی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : وورد

نوع فایل :  .doc ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 12 صفحه

 قسمتی از متن .doc : 

دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد

موضوع تحقیق : نوآوری در برنامه ریزی درسی

محقق:زهرا طاهری عمرانی

رشته تحصیلی : ریاضی دبیری

نام استاد : جناب آقای فرهادی

تابستان 86

فهرست

نو آوری در برنامه ریزی درسی ...........................................................................

شقوق متفاوت آموزش دبیرستانی برای آماده سازی پس از فراغت از تحصیل از دبیرستان .......................................................................................................

دبیرستان میان دانشگاهی ..............................................................................

شیوه های یادگیری حرفه مدار .........................................................................

گام علمی .....................................................................................................

منابع و ماخذ ...............................................................................................

دبیرستان هایی که تجارب یادگیری عمیق و مرتبط با شغل (حرفه) خارج از مدرسه را برای

دانش آموزان خود فراهم می کنند،مهارت هایی را که برای دانش آموزان خود فراهم می کنند، مهارت هایی را که برای موفقیت در تحصیل و دنیای کار و زندگی پس از دبیرستان آنها مورد نیاز است به آنها می آموزند.

تعداد زیادی از دانش آموزان پیش از آن که دیپلم خود را بگیرند ،می توانند از عهده کار همزمان با رفتن مدرسه بر آیند ،زیرا بعضی از آنها به کارهایی داوطلبانه ویا در ازای مزد می پردازند که خود مسئولیت های بزرگسالی را به دوش آنها می گذارند.

بعضی از آنها در طول تحصیل در دبیرستان ،برای کار به این جا و آن جا می روند و بعضی دیگر چند سال است که مسئول تامین امور رفاهی زندگی خویش هستند .بعضی دیگر از آنها به دلیل این که پذیرش دانشکده یا دانشگاه ها را دوست دارند ،ادامه تحصیل در دبیرستان را بی فایده و نا مربوط نمی پندارند .

از نظر مربیان تعلیم و تربیت ،چنین باوری از جانب دانش آموزان ممکن است به افت تحصیلی در سال های آخر دبیرستان منجر شود که از آن به مثابه افت سال آخر یاد می کنند . متاسفانه تعداد کمی از دبیرستان ها می توانند دانش آموزان را برای تجربیات کاری یا علمی مورد نیاز خارج از مدرسه آماده کنند . گروه دیگری از دانش آموزان هستند که حدود دوازده سال در مدارسی بودند که در اکثر تصمیم ها از جانب مدرسه و بدون دخالت آنها اتخاذ شده است . این دانش آموزان فاقد توانایی هایلازم برای محیط های یادگیری علمی و کار و زندگی بعد از فارغ التحصیلی هستند . ممکن است حرکت از محیط نظام مند ، قانون مدار و ضابطه گرای دبیرستان به موقعیت های که تصمیم گیری در آن ها ، بسیار ضروری تر و سخت تر است ،آسان نباشد در صورتی که برای دانش آموزان سال سوم و چهارم دبیرستان فرصت های کاری تحت کنترل ضابطه گرا به محیط واقعی که بر فراهم کردن موقعیت های تصمیم گیری های شخصی تاکید دارد ، آسان تر می شود.

دانش آموزان دبیرستان های تگزاس بر اساس یک برنامه از قبل تنظیم شده با همکاری دانشگاه تگزاس شمالی واقع در (دنتون) به کسب تجربه می پردازند و بخشی از اوقات مدرسه را به منظور درگیری واقعی با علوم و ریاضی در پردیس دانشگاه می گذرانند .

فقط مدارسی می توانند موفق به توانمند کردن دانش آموزان خود برای ایفای نقش در دنیای کار و زندگی بعد از فارغ التحصیلی شوند که بتانند در کنار تجارب آکادمیک عمیق ،فرصت های کسب تجربه و یادگیری در محیط واقعی کار را برای آنها فراهم کنند.

برای آنکه دانش آموزان با محیط های کاری درگیر شوند،باید از جانب مدارس ، برنامه ها پروژه های تدارک دیده شود که آنان را به کسب دانش معلومات و تواناییحل مساله و انجام تحلیل های منطقی و کسب مهارتهای پژوهشی مستقل ترغیب کند و ویژگی های خاص از قبیل کنجکاوی ، سازماندهی ، پشتکار و وقت شناسی را توسعه بخشد . مدارس غالبا به علت توجه بیشتر به مسائل انضباطی ، حضور و غیاب و امتحانات و نظام نمره دهی ، از پرداختن به ابعاد رشد شناختی دانش آموزان باز می مانند ، در حالی که مدارس باید ببینند چگونه می توانن فرصت های یادگیری را برای دانش آموزان مسن تر فراهم کنند تا آنها را دردانش افزایی و کاربرد دانش آموخته ها کمک کنند .

این فرصت ها ممکن است شامل موارد زیر باشد :

به دانش آموزان کمک کنند تا به مهارت ها و توانایی های لازم برای موفقیت در دانشگاه و دنیای کار بعد از مدرسه مجهز شوند .

مشکلات درسی نوجوانان در دوران بلوغ

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : وورد

نوع فایل :  .doc ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 18 صفحه

 قسمتی از متن .doc : 

مشکلات درسی نوجوانان در دوران بلوغ

مقدمه

دگرگونی ها و پیشرفت جوامع بشری به گونه ای است که اگر نهادهای تعلیمی و تربیتی بازنگری و بهسازی اجزاء خود را مورد توجه جدی قرار ندهند، سیل تحولات سبب تخریب بنیادهای اساسی اندیشه و عمل آنان خواهد گردید. نظام آموزش و پرورش سرزمین اسلامی ایران می تواند با تکیه بر مبانی و اصول متخذه از فرهنگ غنی اسلامی و باز سازی و بهبود مستمر برنامه ها و اقدامات آموزشی و پر ورشی اهتمام نموده و بارش باران تحولات را در مسیرهای سالم زندگی و اصلاح هدایت نماید تا ثمره شیرین آن که ساختن نسلی مومن،اندیشمند و پویا در قرن آینده است،رخ نموده وآثار خوشایند تغییرات بهینه در زوایای مختلف زندگی فردی و اجتماعی مردم به ویژه نسل جوان آشکار گردد.

رویکرد تلفیق و فرآیند پیوند پرورش با آموزش از جمله مسایل و ضروریاتی است که در تغییر و تحولات جدید نظام آموزش و پرورش باید مورد توجه جدی و اساسی قرار گیردتا محاسن و معایب آن با روند پویا در برنامه عمل و محتوی اعمال گردد. آنچه مسلم است جهت دستیابی به آرمان های تلفیق آموزش و پرورش ، در حوزه صف و ستاد باید پیش بینی شود تا ضرورت این امر مورد کارشناسی قرار گیرد و نتیجتا امر تلفیق به شکل بهتر در هر حوزه آموزشی و پرورشی صورت پذیرد. امید است کاستی های نظام آموزش و پرورش ما با نگرش تازه و با تاکید بر سیاستهای تلفیق آموزش و پرورش که اصلاحات در نظام آموزشی و پرورشی را به همراه دارد مرتفع گردد و اهداف تعلیم وتربیت را که بر گرفته از اصول حاکم بر نظام آموزش و پرورش اسلامی است محقق سازد.

بر نامه ساعات پرورشی در این دوره تحصیلی نیز از اقداماتی است که در راستای سیاست ها و اهداف تلفیقی طراحی شده و بر اساس الگوی فرا شناختی و روشهای فعال تدریس شکل گرفته است و انتظار می رود مربیان ومدرسان ارجمند با نگاهی نوین و متناسب با ویژگیهای دوران تحول اجتماعی و خصوصیات دوره نوجوانی و بلوغ دانش آموزان دوره راهنمایی در اجرای آن بیش از پیش اهتمام نمایند. بدون تردید مشارکت و هماهنگی مجموعه عناصر موجود در مدارس و کلاسها ی درس و اجرای موثر این برنامه در تحقق و عملیاتی نمودن سیاستهای نوین آموزش و پرورش گامی موثر بوده و امید آ‎ن است زمینه رشد و شکو فایی دانش آموزان نوجوان کشور را فراهم نماید.

مشکلات درسی در دوره بلوغ

محتوا

همزمان با ورود دانش آموزان به دوره بلوغ ، تغییرات قابل ملاحظه أی از حیث کمیت و کیفیت درسی، واقع می شود به گونه أی که همین امر دشواری ها و نگرانیهایی را برای آنان به ویژه دوره راهنمایی به وجود می آورد و بعضا توان و ظرفیت نوجوانان،پاسخگوی چنین مشکلاتی نمی باشد. این قبیل مشکلات گرچه ماهیت آموزشی و درسی دارند ولیکن آثار و پیامدهای آن به این حوزه محدود نمی شود و به قلمرو مسایل رفتاری و تربیتی،توسعه می یابد که از جمله آنها می توان به رابطه میان افت آموزش و افت رفتاری اشاره نمود، یعنی دانش آموزانی که دچار افت درسی می شوند، زمینه مناسبی برای دست زدن به رفتار های نامطلوب ، می یابند.

تصویری از مشکلات درسی:

برخی از مشکلات درسی و آموزشی این دوره عبارتند از:

- کاهش انگیزه درسی

- ناتوانی در تمرکز حواس

- عدم استفاده از روشهای صحیح مطالعه

- ضعف در برنامه ریزی مطلوب

- ناتوانی در مدیریت زمان

- کاهش دقت

- فلات یادگیری (سرحد یادگیری)

- رویای بیداری هنگام مطالعه

- اتلاف وقت

- ناتوانی در اظهار وجود از راه گفتن یا نوشتن

- احساس کندی در یادگیری

- عدم توانایی در رقابت سالم با دیگران

- ناتوانی در کارهای گروهی کلاس

- بی رغبتی به ادامه تحصیل

- ترک تحصیل

- تکرار پایه(مردودی در یک پایه یا مقطع تحصیلی)

شیوه های حل مشکلات درسی و آموزشی

برخی از پیشنهادهای مربوط به مرتفع ساختن مشکلات مزبور عبارتند از:

1- ارائه تکالیف و برنامه های متنوع و متناسب با توانایی دانش آموزان

2-ایجاد پیوند عاطفی معلمین با دانش آموزان

3-استفاده از روشهایی در آزمونها که زمینه ی اضطراب امتحان را کاهش دهد.

4-ارزش گذاری برای علم و علم آموزی

5-تنوع در ارائه ی مطلب در کلاس و سازماندهی کلاس برای جذابیت بیشتر

6-فرصت دادن به دانش آموزان برای رفع اشکالات درسی

7-استمرار و مداومت معلمین و دبیران در پیگیری نقائص و ضعفهای دانش آموزان

8-تشکیل دپارتمانهای علمی و ارائه و بررسی طرح درسها

9-ارائه ی تکالیف به نحوی که عادت به مطالعه را در دانش آموزان ایجاد و یا تقیت کند.(مطالعه، تحقیق، گزارش و کنفرانس علمی)

10-ارائه ی یک الگوی عملی و ساده از برنامه ریزی درسی به دانش آموزان

11-استفاده از طرح ((تشویق پلکانی)) به این مفهوم که پیشرفت هر دانش آموز را نسبت به وضعیت قبلی وی، مورد بررسی و تقدیر قرار دهد.

12-تقویت انگیزه ی زندگی به عنوان عاملی فراگیر که به انگیزه ی درسی نیز جهت می بخشد.

مشکلات عاطفی دوره ی بلوغ

محتوا

نوجوانی، دوره أی است که حیات انفعالی(عاطفی)، میدان وسیعتری برای عمل می یابد و نوجوان از این حیث آماده ی بروز عکس العمل های هیجانی و عاطفی شدید است، به عبارت دیگر این ضربه ی هیجان و عکس العملی که از آن ضربه در نوجوان به وجود می آید، تناسب چندانی وجود ندارد و عکس العملها معمولا قویتر و حادتر از ضربه های هیجانی است.

به زبان ساده تر، در این دوره، ((حساسیت ها))، به ((خود گرفتن)) ها، و ((زودرنجی)) ها بیش از هر دوره ی دیگری، شخصیت نوجوان را تحت تاثیر قرار می دهند و این جنبه از شخصیت او نمایانتر و مشخص تر جلوه می کند. این حساسیتها در نوجوانان، هیچگاه خود را در یک محیط محصور نمی نماید، بلکه به راحتی گسترش می یابد.

تصویری از مشکلات عاطفی بلوغ

مشکلات عاطفی عمده أی که نوجوانان را تحت تاثیر قرار می دهد، عبارتند از:

- نوسانهای عاطفی دوره ی بلوغ که منجر به پریشانی و بی ثباتی احساسی نوجوان می شود.

- فقدان قاطعیت در گرایشهای دوره ی بلوغ و ظهور خواهشهای متضاد در نوجوان.

- ظهور صفاتی چون((زودانگیخت)) و((سریع التاثر)) بودن نوجوان به گونه أی که در مواردی به طوفانی از احساسات مبدل می شود.

- تجلی احساسات نامطبوعی، همچون((در خود فرورفتگی))، ((ناکامی)) و ترجیح ((تنهایی)) بر((حضور در جمع)).

- ((تخیل گرایی)) و روی آوردن به دنیای آرام خیالات و رویاهای دوره ی بلوغ.

- عدم دستیابی نوجوان به تصویری دقیق و صحیح از خود و در نتیجه احساس خستگی، نامیدی و عصبانیت ناشی از آن.

- ماجراجویی و علاقه ی شدید نوجوانان به کشف مجهولات که در مواردی منجر به رفتارهای منفی آنان می شود.

- دوستیهای افراطی دوران بلوغ که عمدتا بر مبنای عواطف شکل گرفته و از پایه های منطقی و جایگاه ارزشی محدودتری برخوردار است.

- دوستیهای مشکوک و آلوده با افرادی همسال و یا مسن تر از خویش که نوجوانان را به برخی از ناهنجاریهای اجتماعی سوق می دهد.

- احساس بی کسی و تنهایی به گونه أی که در مواردی نوجوان احساس می کند به جایی تعلق ندارد.

نقش مولفه های برنامه درسی در هویت دینی دانشجویان (مطالعه موردی: دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه)

 نقش مولفه های برنامه درسی در هویت دینی دانشجویان

(مطالعه موردی: دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه) 

 چکیده :

این مطالعه که با هدف بررسی تحوّل هویت دینی در میان دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه انجام گرفته است، دارای دو مرحلۀ کمی و کیفی است. در مرحلۀ اول، دویست و هشتاد و نه نفر از دانشجویان سه رشته علوم تربیتی ـ شیمی و مهندسی برق که در سه مقطع ترم اول ـ ترم چهارم ـ و ترم آخر به تحصیل اشتغال داشته اند، انتخاب و هویت دینی آنان مورد بررسی و مقایسه قرار گرفته است. در جهت اطمینان از عدم اثربخشی متغیرهای مداخله گر نیز از گروه مقایسه استفاده شده است. نتایج نشان دهندۀ کاهش معنی دار هویت دینی در میان دانشجویان است. سپس با بهره گیری از مدل خبرگی و نقادی آیزنر و با استفاده از مشاهده و مصاحبه، نقش هریک از مؤلفه های برنامه درسی در کاهش هویت دینی مورد بررسی قرار گرفته است. مؤلفه های محتوی، دانشجو، استاد، روش تدریس، و قوانین و مقررات، از جملۀ عوامل برنامه درسی هستند که نقش آنها در کاهش هویت دینی دانشجویان مورد کاوش قرار گرفته است.

مقدمه:

توسعه و افزایش هویت دینی در میان مخاطبان یادگیری، از جملة اهداف تعیین شده در نظام آموزش رسمی کشور است. لیکن علیرغم تصریح آن در برنامه درسی آشکار نظام های آموزش همگانی و عالی کشور، نقش برنامه درسی پنهان در افزایش و یا کاهش آن معلوم نیست.

آیزنر(1994،صص87 الی 107) برنامه درسی موجود در اماکن آموزشی را به سه دسته صریح، پنهان، و مغفول دسته بندی نموده و برنامه درسی پنهان را در تاثیرپذیری و تغییرات حاصل از غوطه وری یادگیرنده ها در محیط آموزشی که خود بیانگر تاثیر تلویحی (ضمنی) برنامه درسی است، تعریف می نماید. مهرمحمدی(1381، 637) تجربه های یادگیری حاصل شده از این نوع برنامه را عمدتا در قالب تبلور مجموعه ای از انتظارها و ارزشها تعریف کرده و آن را کمتر معطوف به حوزه دانستنی ها و یا شناخت مربوط می داند. تنوع رویکرد به برنامه درسی به گونه عام و به برنامه درسی پنهان به صورت خاص، باعث تنوع در تعریف و برداشت از برنامه درسی پنهان گردیده است. دال[1] [به نقل از ارنشتاین[2] و هانکینز[3] (1993،ص10)] برنامه درسی پنهان را همسان با برنامه درسی غیر رسمی و طراحی نشده ای دانسته که در هر محیط آموزشی وجود دارد. وی نقش تعاملات اجتماعی و روان شناختی مابین یادگیرنده ها و معلمان را به عنوان یکی از موارد اثرگذار این نوع برنامه درسی مهم دانسته و تصریح می نماید که احساسات، نگرشها، و رفتارهای یادگیرنده ها از ویژگیهایی هستند که تحت تاثیر این نوع برنامه قرار می گیرند. کورنبرث به نقل از قورچیان(1983،ص 134)، فیلیپ جکسون[4] را به عنوان اولین اندیشمندی معرفی می نماید که اصطلاح برنامه درسی پنهان را در ایالات متحده مورد استفاده قرار داده است، هر چند که اساس آنچه را که به عنوان برنامه درسی پنهان شناخته شده است، در کارهای هیرد پاتریک و دیویی مطرح می سازد. او(همان،ص 135)، تعریف جیرو[5] از برنامه درسی پنهان را در قالب هنجارهای اساسی، ارزشها، و نگرشهایی ارائه مینماید که غالبا ازطریق ارتباطات اجتماعی مدرسه و کلاس درس به دانش آموزان منتقل میشوند.

جکسون(1990،صص 3 الی11 و 33الی37) فرایند زندگی دانش آموزان در محیط آموزشی مدرسه را به آرد شدن [در یک آسیاب] تشبیه نموده[6] و ایجاد عادت و یکنواخت سازی زندگی دانش آموزان را بر اساس خواست بزرگسالان و اعم از والدین و معلمان می داند که باعث کاهش حق انتخاب برای دانش آموزان می شود. به زعم گوردون(1983)، هر دانش آموز در تعاملات روزانه خود با محیط آموزشی پیرامون خود حداقل با سه جنبه متنوع روبرو می شود: 1) محیط فیزیکی   2) محیط اجتماعی، که متشکل از افراد درون مدرسه و ناظر بر روابط میان آنها و ساختارهای اجتماعی خلق شده توسط آنهاست   و 3) محیط شناختی یا نمادین[7] که ساخته شده از ایده ها و مسائل و اطلاعاتی است که دانش آموز با آنها درگیربوده و اعم از خواندن، مباحثه با دیگر دانش آموزان و یا معلمان، و دیگرفعالیتهای رسمی است. از نگاه گوردون، هر یک از سه جنبه مذکور، همراه با یک برنامه درسی پنهان است.

قورچیان و تن ساز(1374،ص127) برنامه درسی مستتر(پنهان) را به تدریس ضمنی ـ غیر رسمی ـ و غیر ملموس نظام ارزشها ـ هنجارها ـ طرز برداشت ها ـ و جنبه های غیر آکادمیک و غیر رسمی که متاثر از کل نظام تربیتی و ساخت و بافت کلی جامعه باشد، اطلاق می نماید. به عبارت دیگر، برنامه درسی مستتر به برنامه ای درسی اطلاق میشود که شاگردان مفاهیم را به طور ضمنی، غیر ملموس و غیر رسمی یاد می گیرند. در واقع این فراگیری بر اساس غوطه وری دانش آموزان در محیط فرهنگی و به عنوان بخشی از زندگی آنها در طی دوازده سال تحصیل است که آیزنر(1994،صص78 الی 107) آن را بالغ برچهارصد و هشتاد هفته یا دوازده هزار ساعت دانسته و جکسون (1990صص 33 الی 37) نیز، سال مدرسه را مشتمل بر 180 روز و هر روز را حدود 6 ساعت و هزار ساعت را برای قیومیت معلمان در یکسال یاد آور شده، و اهمیت این زمان را در مقایسه آن با ساعات خواب و دیگر فعالیتهای روزمره دانش آموز یاد آور شده است. گوردون (1983)، اگرچه خانواده را به عنوان یک نهاد اجتماعی حائز اهمیت می داند که فرد در آن رشد می کند، لیکن مدرسه را نخستین مؤسسه مهمی قلمداد می نماید که افراد قوانین و قواعدی را در زمینه هایی همچون [نوع] صحبت کردن یاد می گیرند. این بدان معنا نیست که این قواعد [ صرفا به شیوه ای مستقیم] به آنها آموزش داده می شود. وی سپس این امر را حزن آور تلقی می کند که در دروسی همچون علوم اجتماعی، ریشه یابی های فلسفی در باره قواعد و هنجارها کمتر مورد استفاده قرار گرفته و تصریح میکند که در این دروس " قواعد به صورت قواعد بیان می شوند".

اسکلتون[8](1997ص188) برنامه درسی پنهان را مجموعه ای از پیامهای ضمنی مرتبط با دانش، ارزشها، هنجارهای رفتاری، و نگرشهایی می داند که یادگیرنده ها از طریق فرایندهای آموزشی تجربه نموده اند. وی این پیامهای [ضمنی] را پیامهایی می داند که می توانند به گونه ای متناقض، غیر خطی، و یا قطعه قطعه شده ارائه و یادگیرنده آنها را بر اساس واسطه وجودی خود دریافت نماید. میگوئل[9]و بالبوآ[10](1993) به تعریف دادس[11] از برنامه درسی پنهان اشاره نموده و آن را منحصر به جنبه ها و ارزشهای آموخته شده نمیدانند، بلکه قائل به آن هستند که به جنبه ها و ارزشهایی که آگاهانه یا نا آگاهانه حذف می شود، نیز اشاره دارد. به زعم دادس، برنامه درسی پنهان اشاره به تمامی پیامهای ضمنی و قواعد روزمره ای دارد که پنهانی و پشت پرده عمل نموده و بیش از محتوای دروس و مواد درسی روزانه عمل می نماید. همچنین میگوئل و بالبوآ(همان) به تعریف اپل[12] از این برنامه اشاره نموده که این نوع برنامه را برنامه ای می داند که یادگیرنده ها به طور ضمنی یاد گرفته و از طریق آن، هنجارها و ارزشهایی "مهم" را درونی نموده که در واقع علایق مستور گروههای مسلط در اجتماع است.

آسبروکس[13](2000) برنامه درسی پنهان را در قالب پیام های ضمنی موجود در جو اجتماعی اماکن آموزشی تعریف نموده که اگرچه نانوشته است، لیکن توسط همگان دریافت می شود. وی این نوع برنامه را بدنه دانشی می داند که یادگیرنده ها را از طریق حضور هر روزه در محیط آموزشی، هضم نموده و " محیط یادگیری" را ایجاد می نماید. این همان سخن جکسون(1990صص 33الی 37) است که کلاس درس را صرفا به عنوان یک محیط فیزیکی نسبتا ثابت ندانسته، بلکه آن را موجب ساختن یک بافت اجتماعی نیز می داند. بافتی که در آن دانش آموزان به تشابه در پشت میزها نشسته و تخته سیاه در جلو کلاس نصب شده و معلم نیز مشابه با دیگر معلمان در کنار آن قرار گرفته و هر دانش آموز پشت یک میز مشخص قرار دارد. در حقیقت دانش آموزان در مواجۀ روزانه با کلاس درس، به سه حقیقت از زندگی دست می یابند که عبارتند از: جمعیت، تشویق، و قدرت. گوردون(1983) مدارس را به عنوان مؤسساتی مملو از قواعد لازم الاجرا می نگرد. قواعدی که می گویند مخاطبان چگونه رفتار کرده، در اوقات مختلف روز چگونه باشند، چگونه به سؤالات پاسخ دهند، چگونه بنشینند، چگونه بپوشند، چگونه حرف بزنند، و .....

آسبروکس(2000) بهترین شکل برنامه درسی پنهان را در پرورش کنجکاوی عقلانی و رشد عاطفی خلاصه نموده که فرصت هایی را برای اکتشاف علایق نوین و توسعه توانایی های جدید فراهم می آورد. به گونه ای که محیطی مطمئن برای کشف سؤالاتی از قبیل « این من جدید، چه کسی است؟» فراهم میشود. در نقطه مقابل و در بدترین شکل، برنامه درسی پنهان می تواند باعث تضعیف تفکر انتقادی و ارسال پیام هایی منفی در زمینه پیگیری های عقلانی و منطقی شود. مارگولیس، سولداتنکو، ایکر، و دیگران(ویراسته مارگولیس،2001،ص4) به اهمیت توجه به برنامه درسی پنهان در نظام آموزش عالی تاکید ورزیده و ضمن انتقاد به نظریه پردازان انتقادی که توجهشان به برنامه درسی پنهان را تنها معطوف به تعلیم و تربیت ابتدایی و متوسطه نموده اند، عرصه آموزش عالی را صحنه ای اصلی برای مطالعه مهارت آموزی، پرورش، اجتماعی شدن، و تغییرات اجتماعی دانسته اند. بر اساس این اثربخشی پنهان است که آهولا(2000) در مطالعه خود در دانشگاه تارکای فنلاند و بر روی 280 نفر دانشجوی رشته های پزشکی ـ تربیت معلم ـ و علوم اجتماعی، به اثربخشی این نوع از برنامه درسی(پنهان) اشاره نموده و ایجاد نگاههای برتر جنسیتی(تفوق مردانه) و قواعد بازی را به عنوان یادگیری های دانشجویان عنوان می دارد.

باید عنایت نمود که برنامه های درسی پنهان و آشکار به عنوان برنامه هایی مجزا و به موازات همدیگر نیستند. بلکه هر برنامه درسی دارای مؤلفه هایی است که برنامه ریزان در فرایند تدوین مبتنی بر تدبیر، نقشی را برای هر یک از آنها به طور مجزا (از یکسو) و در تعامل با دیگر مؤلفه ها (از سوی دیگر) در نظر می گیرند که این اشاره به برنامه درسی آشکار دارد. این در حالی است که اثرگذاری همین مؤلفه ها به طور واقعی و پنهان (خارج از برنامه تصریح شده)، می بایست که مورد توجه متخصصان برنامه ریزی قرار گرفته و در قالب برنامه درسی پنهان مورد ارزیابی قرار گیرند.

با عنایت به آنچه که گذشت، سؤال اصلی در این مطالعه آن است که تحول دانشجویان مورد مطالعه در مؤلفه هویت دینی چگونه بوده و شیوۀ اثرگذاری مؤلفه های برنامه درسی به صورت مجزّا و در تعامل با یکدیگر در این خصوص چگونه بوده است؟ هویت دینی در این مطالعه به اعتقاد و عملکرد نیرومند دینی تا سهل انگاری دینی اشاره دارد.

روش مطالعه:

این مطالعه از حیث رویکرد، التقاطی از رویکردهای کمی و کیفی است. بدین معنا که فرایند پژوهش در دو مرحله متوالی انجام گرفته و در فاز نخست(مبتنی بر مطالعه کمی) با شیوه زمینه یابی و به گونه ای مقطعی، نگرش و عواطف دانشجویان در سه گروه دانشجویان شاغل به تحصیل در اولین ـ چهارمین ـ و آخرین نیمسال تحصیلی مورد مقایسه قرار گرفته است. پس از تحلیل های آماری و توصیف و تبیین تغییرات نگرشی و عاطفی مبتنی بر فرایند زندگی تحصیلی، در مرحله دوّم(مبتنی بر مطالعه کیفی)، علل و منشاء نتایج مشاهده شده در گام نخست و بر اساس مدل ارزشیابی خبرگی و نقادی آیزنر، مورد بررسی واقع شده است.

معرفی جامعه و نمونه تحقیق:

این مطالعه از حیث رویکرد، التقاطی از رویکردهای کمی و کیفی است. بدین معنا که فرایند پژوهش در دو مرحله متوالی انجام گرفته و در فاز نخست(مبتنی بر مطالعه کمی) با شیوه زمینه یابی و به گونه ای مقطعی، هویت دینی در سه گروه دانشجویان شاغل به تحصیل در اولین ـ چهارمین ـ و هفتمین نیمسال تحصیلی، مورد مقایسه قرار گرفته است. پس از تحلیل های آماری و توصیف و تبیین تغییرات نگرشی و عاطفی مربوط به این هویت، در مرحله دوّم(مبتنی بر مطالعه کیفی)، علل و منشاء نتایج مشاهده شده در گام نخست، مورد بررسی واقع شده است.

برای انتخاب نمونه در مرحله کمی تحقیق که به منظور بررسی تحول مورد بررسی انجام شده است، از میان کلیه دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشگاه

[1] Doll

[2] Ornstein

[3] Hunkins

[4] Jackson,P

[5] Giroux

[6] The daily grind

[7] Symbolic

[8] Skelton

[9] Miguel.J

[10] Balboa

[11] Dodds-1985

[12] Apple-1985

[13] Ausbrooks