دانلود تحقیق امام خمینى و الگوهاى دین شناختى در مسایل زنان

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 49

امام خمینى و الگوهاى دین شناختى در مسایل زنان

حضرت امـام خمـینى, پـس از معـصومان (ع) کـه بـرگزیـدگان خاص الهى اند, نسخه اى بى مثال از شخصیتى جامع است که براى تبیین و شناخت وى باید از زوایـاى متعددى نگریست و بـه تحلیل و ارزیابى و مقایسه پرداخت. حضرت امـام, در چهـره یک انقلابى بزرگ, کسى است که یکى از اصیل ترین انقلابها را تـا سـرمنـزل پیروزى رهبرى کرد. در مدیریت و رهبرى, نظامى را پایه ریزى و در سالهاى دشوار شکل گیرى و على رغم توطئه ها و مانع تراشیهاى بسیار, رهبرى کرد که نسخه اى منحصر به فرد است. در مرجعیت دینى, یکى از پرآوازه ترین مراجع است و دامنه مرجعیت ایشان بسى فراگیر گشت. در مقام استادى و تدریس, به تعلیم و تربیت صدها شاگرد در حوزه هاى مختلف اصول و فلسفه و اخلاق و عرفان نشست. در نگارش و بیان, آثارى را در زمینه هاى مختلف ارائه کرد که براى سالهاى سال سرمایه مراکز علمى و محافل فکرى و پاسخگوى بسیارى نیازها خواهد بود.در اخلاق و عرفان و سلوک معنوى, هم از بعد نظرى و هم در میدان عمل, به عنوان یک عارف صاحب نظر, و سالک عالى مقدار, در ردیف یکى از اولیاى عظیم الشان الهى, لنگر آرامش و ثبات ملتى شد که جهان استکبار و سلطه جویان شرق و غرب, عزت و آزادى آن را نشانه رفته اند. حتى در ادبیات عرفانى, مجموعه اى اززیباترین سروده هاى عمیق عرفانى را بر جاى گذاشت و توان بالاى خویش را در این خصوص نشان داد. در زندگى شخصى و سلوک خانوادگى در مقام همسر و پدر, نمونه اى متعالى و الگویى جاودانه از یک زندگى موفق را ارائه داد.اینها و ابعاد دیگرى از این دست که با یک نگاه کوتاه به شخصیت آن عزیز به چشم مىآید, و نیز زوایاى پنهان و لایه هاى عمیق دیگرى از شخصیت امام که گذشتً زمان آن را آشکار خواهد ساخت, هر کدام در جاى خود بسیار مهم است و سرجمع نیز نسخه اى مى شود که آن را ((امام خمینى)) مى نامیم. اما یکى از مهمترین و راهگشاترین ابعاد شخصیتى امام و از یک منظر, مهمترین بِعد شخصیت ایشان, بِعد دین شناسى و نوع نگرش ایشان به اسلام و تفسیرى که از دین ارائه مى کند و چهره اى که از اسلام ترسیم مى نماید مى باشد.اگر از این منظر به ویژگیهایى که شخصیت استثنایى حضرت امام را شکل مى بخشد نگاه شود, انسانى خواهیم یافت که بیشترین نسبت و عمیق ترین و جامع ترین درک را از دین شریف اسلام دارد. انسانى با این ویژگیها, اسلام شناسى کم نظیر است که در حوزه علم و عمل و در عرصه عملى ساختن مکتب, نمونه اى اعلى و شخصیتى بى مثال به شمار مى رود. او در عرفان عملى و رهیافتهاى شهودى که از مسیر دل و تصفیه درون به چنگ مىآید, چنان که قرآن کریم بر رابطه روشن میان ((تقوا)) و ((معرفت)) تاکید دارد به شناخت شهودى بسیارى حقایق نایل آمده است.(1)حضرت امام, در ((عمق)), ژرف ترین حقایق و معارف را در مباحث عرفانى, فلسفى, اخلاقى و تفسیرى خود ارائه کرده است و در ((سطح)), اسلام را دین زندگى, دین حکومت و سیاست و دین مدیریت جامعه و سامان بخشى به زندگى مادى و معنوى بشر مى داند. در جایى حضرت امام اسلام را نه دین حکومت بلکه اساسا مساوى با حکومت به معناى عام و فراگیر آن مى شمارد و احکام و مقررات آن را در واقع قوانین اسلام و بخشى از حکومت و به منزله امورى ابزارى براى اجراى حکومت و بسط عدالت معرفى مى کند.(2).طبعا فرآیند دین شناسى انسانى شایسته و وارسته چون حضرت امام که از این منظر به دین و رهنمودهاى آن مى نگرد, بسیار متفاوت است با نظریه پردازى و در واقع ((توهم پردازى)) کسانى که یا به خاطر فقر ناشى از تحجر و بسته نگرى, اساسا دین را امرى منفک از سیاست و مدیریت جامعه مى شمارند, و یا از سر روشنفکرنمایى و وارفتگى سیاسى ـ علمى در نظریه نویسى, حتى حکومت و سیاست و مدیریت پیامبر اکرم(ص) و ائمه(ع) را نیز امرى زمینى و غیر الهى و خارج از رسالت دین و در حوزه تشخیص و خواست عرف و جامعه معرفى مى کنند و عهده دارى آن توسط پیامبران و امامان را تنها ناشى از تن دادن به خواست مردم مى دانند; و در بیشتر روزگاران که به گفته اینان, مردمان چنین خواست و اقبالى را نسبت به حکومت انبیا(ع) و ائمه(ع) نداشته اند, آنان نیز به تنها وظیفه و رسالت خود یعنى ابلاغ دین بسنده کرده اند!(3).اینک مجال پرداختن مبسوط به این وجهه از شخصیت حضرت امام نیست. هدف فقط اشاره به این است که اولا اگر به شایستگى هاى کم نظیر حضرت امام در شناخت, قرائت و تفسیر صحیح و جامع از دین و شریعت اسلامى توجه شود, و ثانیا به جایگاهى که ایشان از آن منظر حوزه عمل دین و ترسیم و تفسیر چهره شریعت مقدس مى پردازند توجه شود, و ثالثا اگر به نیاز حیاتى و گسترده جامعه به فهم و شناخت درست دین و عرصه عمل و کارکردهاى آن توجه شود, و رابعا اگر به تلاش تخریبى و گمراه کننده دو جبهه افراط و تفریط, به تقصیر یا از قصور, در حوزه دین شناسى و تحلیل منابع و تفسیر مخصوص شریعت, توجه شود, و خامسا اگر به کم کارى, نسنجیده گرى و یا جزئى نگرى محافل مسوئول در ارائه چهره ناب و بىآلایش دین (و در اینجا مشخصا در چارچوب قرائتى که حضرت امام از آن دارند) و زدودن سلیقه ها, خرافه ها و نظریه پردازیهاى التقاطى از سیماى تابناک و پاک اسلام, توجه شود, اذعان خواهیم کرد که مهمترین وجهه همت ما و لااقل یکى از مهمترین مسوئولیتهاى ما, آن هم در سال بزرگداشت امام خمینى, شناخت دین و آموزه هاى شریعت از منظر نگاه امام و در چارچوب الگویى که آن بزرگوار ارائه کرده است مى باشد. و پرواضح است روش اساسى و منطقى در نگرش به دین از این منظر, دستیابى به اصول و الگوهایى است که چارچوب نگرش امام به مسایل دینى و احکام شریعت را ترسیم مى کند و از این طریق, دستیابى به الگویى جامع در دین شناختى امام و ترسیم نگره اى کامل و سازمان یافته از پیکره سالم و کامل دین که در باور ما نظام دین نیز همچون ((نظام احسن)) آفرینش, ((نظام احسن)) در تشریع و ضابطه مندى همه چیز است حتى ((غرامت یک خراش)); چنان که در تعبیر امام صادق(ع) آمده است.(4) اینکه مبادى رویکرد امام به دین شناختى چیست و با کدام روش به تفسیر و تحلیل نصوص و منابع دینى مى پردازد؟ و اینکه در هرم دین شناختى امام کدام عناصر و اجزا در ((قله)) و کدام در ((دامنه)) و کدام در ((قاعده)) قرار مى گیرند؟ و جایگاه هر یک از اجزا کلیت دین کجاست؟ و ملاک وحدت و انسجام و ارتباط منطقى میان اجزا چیست؟ و پرسشهاى بسیارى از این دست, طبیعى است که در موضوع مهم و حیاتى دین شناختى از منظر اندیشه و نگاه امام مطرح مى شود و باید پاسخ بیابد. اما در این فرصت چاره اى جز میانبر زدن و پرداختن مستقیم به موضوع این نوشته نیست. و آن ((الگوهاى دین شناختى در حوزه شخصیت زنان و مسایل آنان)) مى باشد. اما پیش از پرداختن به بحثهاى مورد نظر, ناگزیریم چند نکته توضیحى را بازگو کنیم.1ـ چنان که اشاره شد به نظر مى رسد عمده ترین و بلکه راهگشاترین کار در شناخت و شناساندن اندیشه هاى امام در زمینه هاى مختلف, ارائه اصول و الگوهایى است که از یک سو تصویرى روشن و جامع و حتى الامکان سازمان یافته از اندیشه امام و نگاه تفسیرى ایشان از دین را در آن زمینه ارائه دهد و به دور از جزیى نگرى و نگرش تبعیضآمیز به اندیشه ها و مواضع آن بزرگوار باشد, و از سوى دیگر بتواند ملاکى براى عمل و هر چه کاربردىتر شدن آن, و معیارى براى ارزیابى دیدگاهها و عملکردها باشد. این است که در این مقاله تلاش شده است الگوها و معیارهایى براى نگرش به جایگاه انسانى اجتماعى بانوان و مسایل آنان بر اساس اندیشه و نظر امام و مستندسازى اجمالى آنها, ارائه شود.2ـ نیز چنان که اشاره شد, وقتى الگوهاى ارائه شده براى ما مى تواند به عنوان ((الگوهاى دین شناختى)) مورد استناد و استفاده قرار گیرد که به شخصیت حضرت امام و جایگاهى که از آن موضع, سخن مى گویند, و دین را تفسیر مى کنند و شرح و بسط مى دهند, کاملا توجه شود. بسیارى انسانها به تجزیه و تحلیل مسایل دینى مى نشینند, از زبان اسلام سخن مى گویند, به نظریه پردازى و تفسیر شریعت مى پردازند; به گونه اى که مى توان گفت نسبت نظریه پردازى در دین و سخن گفتن از شریعت و کتاب نویسى و پژوهشگرى در حوزه مسایل دینى, بیش از سایر علوم و موضوعات است, اما پرواضح است که نسبت و قرابت اینها به حقیقت دین و واقعیت شریعت, همه در یک سطح نیست, همه در یک مرتبه حجیت و قوّتى که مایه آرامش وجدان دینى و پایبندیهاى شرعى باشد نیست و چنین انتظارى نیز نمى رود. شخصیتهاى علمى و اندیشمندان و صاحب نظرانى که سخن و نظر آنان در حوزه احکام دینى, ((حجت)) باشد و در حوزه ((عقیده و باورهاى دینى)) مایه آرامش و تحکیم پیوندهاى اعتقادى موئمنان باشد, طیف وسیعى را شامل نمى شود و باید گفت در هر دوره گروهى محدود مى باشند و طبیعى است در این گروه نیز کسانى که اندیشه و نظر آنان مبناى عمل جامعه باشد, انگشت شمار خواهند بود.حضرت آیت الله العظمى امام خمینى, از زبان دین و شریعت, راه مى نمایند و به تفسیر و تبیین آموزه هاى دینى مى پردازند, در جایگاه کسى سخن مى گویند که فقط بخشى از ویژگیهاى وى اینهاست: فقیه چیره دست, فیلسوف, مفسر, صاحب نظر در اخلاق و عرفان نظرى, عارف وارسته, و مرجع تقلید, با همه لوازم و شرایطى که این اوصاف دارد.سخن ایشان, سخن یک نویسنده, سخنران, یا متفکر صرف یا نظریه پرداز محض یا یک منتقد و مصلح اجتماعى صرف نیست.انسانى در این جایگاه, نمى تواند و نباید سخن به مبالغه گوید یا به انگیزه جاذبه هاى تبلیغاتى و رضایت خاطر این شخص یا آن گروه و در خوشایند مریدان, اظهارنظر کند. اگر اضافه شود امتیازها و ویژگیهاى دیگرى که در امام بود و از وى نسخه اى منحصر به فرد ساخته بود, بویژه انسانى که علاوه بر اوصاف مذکور در جایگاه رهبرى یک انقلاب و سپس نظام, به تبیین دین و آموزه هاى شریعت مقدس مى پردازد, آن وقت به اهمیت اندیشه و نگاه امام و قرابت آن با حقیقت دین بیشتر اذعان خواهیم داشت.این است که براحتى پاى این ادعا مى ایستیم که ما از حضرت امام خمینى کسى را نزدیکتر و آشناتر به شناخت اسلام و راه و رسم اولیا عظیم الشان آن (صلوات الله علیهم) سراغ نداریم.3ـ موضوع این نوشته همان گونه که از عنوان آن پیداست ارائه آن دسته از الگوها و

الگوهای نوظهور

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 5

الگوهای نوظهور در سنجش پایداری توسعه

سیدکیانوش کلانتر[e-mail]کوروش برارپور[e-mail]

چکیده

در دنیای امروز هیچ چیز به اندازه خوشبختی نسل بشر اهمیت ندارد. در چند دهه گذشته و قبل از آن، تنها، سرانه تولید ناخالص ملی بالا، نشانه کامیابی ملتها به حساب میآمد. اما دغدغة توسعه در پارادایم جدید، خوشبختی چندجانبه نسل بشر است. مقاله پیشرو، ضمن معرفی الگوهای نوظهور در مفاهیم توسعه به مرور مبانی و لزوم توجه به پایداری توسعه (توسط ملتها و دولتها) میپردازد.

مقدمهمفهوم توسعة پایدار تاکنون به روشهای گوناگون در قالب مفاهیم متنوعی استفاده شده است، اما محوریترین ایده، مربوط به کمیسیون جهانی توسعه و محیط زیست بوده که در 1987 تببین شده است. بر اساس این تعریف، توسعهای پایدار است که بتواند «احتیاجات نسل حاضر را بدون فدا کردن توانایی نسلهای آینده برای برآوردهسازی نیازمندیهایشان تأمین کند.» (World Commision on Environment and Development, 1987). از آن هنگام این بیان موجز و پرمحتوا به‌طور گسترده از سوی دولتها، نهادهای بینالمللی، سازمانها و شرکتهای تجاری، مؤسسات علمی و دانشگاهی و گروههای غیردولتی پذیرفته و به کار گرفته شده است (Gladwin, 1997). براین اساس به موازات آن که ارتباط میان رشد اقتصادی و ابعاد اجتماعی و زیستمحیطی توسعه بهتر درک میشود، متخصصان و اقتصاددانان بر این مهم همنوا میشوند که توجه یکجانبه به رشد اقتصادی، به نحو اجتنابناپذیری توسعه را ناپایدار میسازد، یعنی نمیتواند برای مدت طولانی به همین سیاق ادامه یابد. (Soubbotina, 2004).دغدغة توسعه در پارادایم جدید، خوشبختی چندجانبه نسل بشر است. بر این مبنا سرانه تولید ناخالص ملی بالا لزوماً نشانه خوشبختی مردم یک جامعه نیست، چرا که معیارهای دیگری نیز در این بین تأثیرگذارند که تولید ناخالص ملی با رویکرد اقتصادی محض، آنها را پوشش نمیدهد. امروزه ادبیات توسعه با گذر از توجه صرف به سرمایههای فیزیکی، دیگر انواع سرمایههای تأثیرگذار در فرایند توسعه همانند سرمایههای طبیعی (شامل مواردی همچون: خدمات، کارکردها، فرایندها و منابع زایشپذیر بیولوژیک در کنار منابع زمینی زایشناپذیر نظیر مواد معدنی، سوختهای فسیلی، آبهای زیرزمینی و ...)، سرمایههای انسانی (شامل مواردی همچون: دانش، مهارت، سلامتی، تغذیه، ایمنی، امنیت و انگیزه انسانها) و سرمایههای اجتماعی (شامل مواردی همچون: انسجام اجتماعی، اعتماد متقابل، تشخص فرهنگی، مشارکتپذیری و تشریک مساعی در امور، برابری فرصتها، آزادی تشکلهای صنفی، نظم و ...) را نیز مورد توجه قرار داده است. (Gladwin et al., 1995, White, 2004) این نوشتار در ادامه، الگوهای نوظهور در مفاهیم توسعه را معرفی و سپس مبانی علمی الگوی راهبردی ارزیابی پایداری توسعه را تببین میکند.

الگوهای نوظهور در مفاهیم توسعهپارادایمهای جدید توسعه، معیارهای اقتصادی را تنها، نمایندة بخشی از نیازهای نسل بشر میداند. برای مثال سازمان ملل متحد برای سنجش میزان توسعهیافتگی کشورها، از الگویی با شاخص ترکیبی به نام "شاخص توسعه انسانی" (Human development index) استفاده میکند. این الگو شامل یک میانگین ساده از سه شاخص بیانکنندة موفقیتهای یک کشور در بهداشت و سلامتی، آموزش و استانداردهای زندگی است. بهداشت و سلامتی، با امید به زندگی در هنگام تولد سنجیده میشود. آموزش، دربرگیرنده سواد خواندن و نوشتن بزرگسالان جامعه و میزان ثبتنام در مقاطع ابتدایی، متوسطه و عالی است و استانداردهای زندگی نیز در قالب درآمد سرانه بر حسب قدرت خرید تعادلی بیان میشود. (UNDP, 2005)اهمیت شاخص توسعه انسانی در آن است که رتبه توسعهیافتگی کشورها در آن نتیجه متفاوتی را نسبت به شاخصهای صرفاً اقتصادی (نظیر تولید ناخالص ملی) به بار میدهد. برای مثال، کشورهای عربستان سعودی، تایلند، ویتنام، و گواتمالا با درآمد ملی سرانه متفاوت، دارای شاخص توسعه انسانی تقریباً یکسانی هستند. اما ویتنام بسیار بهتر از عربستان سعودی توانسته است منافع حاصل از درآمد اقتصادی خود را در قالب افزایش "کیفیت زندگی" مردم به‌کار بندد.یکی دیگر از الگوهای ترکیبی برای سنجش توسعه در پارادایم جدید "الماس توسعه" (Development Diamonds) است که توسط بانک جهانی استفاده میشود. این الماس چهار شاخص اجتماعی و اقتصادی را در مورد هر کشور به تصویر میکشد و ترکیب این چهار شاخص را با مقدار متوسط آنها در کشورهای همگروه درآمدی (کشورهای کمدرآمد، درآمد متوسط، و درآمدبالا) مقایسه میکند.امید به زندگی در هنگام تولد، ثبتنام در مقاطع تحصیلی (مقدماتی یا متوسطه)، دسترسی به آب سالم، و درآمد سرانه، چهار شاخصی است که در هر یک از محورهای الماس نشان داده میشوند. شکل 1 یک نمونه الماس توسعه را برای دو کشور با درآمد متوسط یعنی چین و بوتسوانا نشان میدهد. مشخص است که بوتسوانا در شاخص درآمد سرانه، بسیار بالاتر از کشورهای همگروه خود قرار گرفته، اما در شاخص دسترسی به آب سالم بسیار ضعیف عمل کرده است. این واقعیت بار دیگر اهمیت یک رویکرد متوازن به توسعه و ملاحظة ابعاد مختلف آن را یادآوری میکند.بر اساس چنین الگوهایی طرفداران توسعة پایدار پاسخگویی به نیازهای آینده نسل بشر را، وابسته به تعقیب اهداف متوازن اجتماعی، اقتصادی و زیستمحیطی در فراگرد توسعه میدانند. ممکن است این اهداف در کوتاهمدت با هم در تعارض به نظر برسند، اما در بلندمدت یکدیگر را تقویت میکنند. برای مثال به منظور پایدار ماندن رشد اقتصادی، این رشد میبایست بر حجم مشخصی از منابع و خدمات، نظیر جذب آلودگیها و بازتولید منابع، متکی باشد و استفاده مسئولانه از منابع زیستمحیطی سبب میشود تا منابع لازم برای رشد اقتصادی کشورها باقی بماند و پایداری توسعه را در درازمدت رقم بزند.بدینترتیب توسعهای پایدار تلقی میشود که خواستههای ذی‌نفعان مختلفی را از نسل حاضر و نسلهای آینده برآورده سازد و این مهم را همزمان در سه حوزه اقتصادی، اجتماعی و زیستمحیطی محقق کند (United Nations, 2006). اهداف توسعه پایدار را معمولاً در سه حوزة اقتصادی، اجتماعی و زیستمحیطی دستهبندی و شاخصهایی را برای اندازهگیری توسعهیافتگی در این جنبهها تعریف میکنند. حوزة اجتماعی، شاخصهایی را مورد توجه قرار میدهد که در ارتباط مستقیم با انسان است و به عنوان تسهیلگر یا بازدارندة فرایند ارتقای کیفیت زندگی مردم در جوامع عمل میکند. حوزة اقتصاد، ناظر بر چگونگی توزیع و استفادة از منابع محدود مورد نیاز برای ارتقای زندگی مردم است و بالاخره حوزة زیستمحیطی مربوط به منابع طبیعی زایشپذیر و زایشناپذیری است که فضای عمل و زندگی انسان را تشکیل میدهد. اهداف اجتماعی، مسائلی نظیر اشتغال کامل، آموزش، بهداشت، امنیت، مشارکت و... را دربر می‌گیرد. در حوزه اهداف اقتصادی، رشد، کارایی، ثبات و... مهم تلقی می‌شود و محیط‌زیست سالم، استفاده منطقی از منابع طبیعی و محافظت از آنها در حوزه اهداف زیست محیطی می‌گنجد.

الگوی راهبردی اندازهگیری پایداری توسعهالگوهای اندازهگیری توسعة پایدار با در نظر داشتن مفاهیم معرفیشده در بخش قبل تلاش دارند تا رشد اقتصادی جوامع را در کنار وضعیت ارزشهای زیستمحیطی و خدمات اجتماعی جامعه بررسی کنند. در این الگوها پایداری توسعه با ملاحظه پاسخگویی آن به نیازهای حال و آینده نسلها، حفاظت و توسعة سرمایههای طبیعی و سرمایههای انسانی و اجتماعی بررسی میشود (Soubbotina, 2004).بانک جهانی توسعة پایدار را "فرایند مدیریت سبدی (Portfolio) از داراییها به منظور حفظ و اعتلای فرصتهایی میداند که مردم پیش رو دارند." بانک جهانی این سبد را متشکل از سه دسته سرمایه فیزیکی، طبیعی و انسانی میداند و بر این اساس شاخصی به نام "ذخیره خالص تعدیلشده" را برای اندازهگیری توسعه پایدار مطرح میکند. نحوه محاسبه ذخیره خالص تعدیلشده در شکل 2 نشان داده شده است. همانطور که مشخص است این شاخص نرخ واقعی ذخیره را در یک اقتصاد پس از محاسبة میزان کاهش یا افزایش سرمایههای فیزیکی، طبیعی و انسانی میسنجد (Bolt et al., 2002).الگوی راهبردی توسعه پایدار بر اساس مفهوم ذخیرة خالص تعدیلشده، پیشنهاد شده است (Gladwin, 2000). این الگو، که در شکل 3 نشان داده شده است، سرمایههای طبیعی و اجتماعی را اولویت داده است و آنها را بیش از آن که در قالب جایگزین داراییهای مصنوع بشر بنگرد، به عنوان مکمل آن فرض میکند. چون بهرهوری هر نوع سرمایه به وجود انواع دیگر وابسته است، پس هر گونه سرمایه معرفیشده در الگو میبایست بطور مجزا سالم باقی بماند- به معنای دیگر برخلاف پیشفرض مهم اقتصاد نئوکلاسیک هیچ کدام از سرمایهها نمیتوانند جای خالی دیگری را پر کنند- بدینترتیب کارکرد سرمایههای مصنوع بشر (شامل: کالاهای مصرفی و تولیدی نظیر کارخانهها، ساختمانها، ماشینآلات، ابزار، فناوریها، زیرساختها، و سایر محصولات ساخت بشر) را میبایست با ملاحظه تأثیر آن بر چهار نوع سرمایه اصلی توانمندساز- یا محدودکننده– نگریست:1. سرمایه زیست‌محیطی (شامل خدمات، کارکردها، فرایندها و منابع زایشپذیر طبیعی).2. سرمایه مادی (شامل منابع طبیعی زایشناپذیر نظیر مواد معدنی، سوختهای فسیلی، آبهای زیرزمینی).3. سرمایه انسانی (شامل دانش، مهارت، سلامتی، تغذیه، ایمنی، امنیت و انگیزه انسانها).4. سرمایه اجتماعی (شامل جامعه مدنی، انسجام اجتماعی، اعتماد متقابل، تشخص فرهنگی، هنجارهای تبادل و معامله، برابری، توانمندسازی، آزادی تشکل و اتحادیههای صنفی، نظم و مواردی از این دست که همکاری و تشریک مساعی برای دست‌یابی به منافع متقابل را در روابط اقتصادی و اجتماعی تسهیل میکند).

نواحی چهارگانه الگوی راهبردی شکل3 نشاندهنده وضعیتهایی است که یک جامعه میتواند در آن قرار داشته باشد. در ناحیه فقرزا رشد جامعه با نابود کردن منابع، اتلاف سرمایههای کنونی و نابود کردن سرمایه نسلهای آینده صورت میگیرد. سرمایهگذاری روی حفاظت یا جایگزینی منابع انجام نمیشود و سیاستهای جذاب اقتصادی براحتی بنیان میراث بشر و روابط اجتماعی را تضعیف میکند. ناحیه طبیعتمحور ناحیهای است که در آن فعالیتهای اقتصادی به سمت مطابقت با اصول طبیعی پیش میرود، اما با نادیده گرفتن سرمایههای انسانی و اجتماعی. در این ناحیه نبود آلایندهها- در اثر پیشرفتهای فناوری- از بیکاری دهها هزار نفر مهمتر فرض میشود و طبیعتگرایی افراطی، گاهی منجر به ایجاد تنشهای اجتماعی میشود. ناحیهسوم، ناحیه انسانمحور است که درآن تمرکز تنها روی برطرف کردن نیازهای انسان صورت میگیرد و فعالیتهای اقتصادی به سمت برطرف کردن نیازهای بشر پیش میرود و در اثر آن منابع طبیعی نسلهای آینده به نابودی میگراید. آخرین ناحیه مورد بررسی، ناحیه پایداری خطاب میشود. در این ناحیه پیشرفت اقتصادی و فناوری با در نظرگرفتن اصول طبیعی، بر منافع انسان متمرکز میشود، منابع رشد اقتصادی با تکیه بر منابع نامحدود (نظیر نور خورشید، باد، جریان آب و مانند آنها) انتخاب میشوند، استفاده از منابع زایشناپذیر با سرعتی کمتر از سرعت بازتولید آنها یا نهایتاً با سرعتی معادل بازتولید آنها صورت میگیرد و عوامل انسانی و اجتماعی مد نظر سرمایهگذاران و مدیران فرایندهای توسعه اقتصادی قرار میگیرد. میزان پایداری توسعه در این الگو، بسته به آن است که فعالیتهای اقتصادی جامعه بنحوی سامان یابد که سرمایههای چهارگانه زیست‌محیطی، مادی، انسانی و اجتماعی جامعه هدف توسعه، از سطح حداقلی مندرج در سبد توسعه پایدار (دایره وسط شبکه) فروتر نرود. بالندگی توسعه، زمانی تداوم مییابد که سرمایهگذاری و توسعه سرمایههای چهارگانه سبد، گسترش پیدا کند و جامعه هدف توسعه را در ناحیه شمال شرقی(ناحیه پایداری) شبکه قرار دهد.

جمعبندیدر این نوشتار پارادایمهای نوظهور توسعه مورد کنکاش قرار گرفت. بررسی مدلهای کلاسیک توسعه که به صورت تک بعدی بر توسعه صرف اقتصادی تمرکز دارد، نشان میدهد که این مدلها در عصری که در آن محیطزیست، جهانی بوده و پیوسته با آلودگیهای ناشی از رویکردهای سودامنشانه در فراگرد توسعه، همراه است چندان کاربردی ندارد. بکارگیری این مدلها که با نادیده انگاشتن ابعاد انسانی، اجتماعی و زیست محیطی توسعه همراه است، پیامدهای پویایی را ایجاد میکند که در درازمدت، عوامل اصلی توسعهیافتگی به جای آنکه به عنوان پیشران در فرایند توسعه عمل کنند، در مقابل آن قرار میگیرند. این گونه توسعهها را اصطلاحاً "ناپایدار" مینامند. مطالب آمده در این نوشتار نشان میدهد که مطلق نگری نسبت به گسترش سرمایههای فیزیکی که انسان را در کانون توجه انسان قرار میدهد(انسانگرایی)، سبب کاهش سرمایههای طبیعی برای نسل امروز و فردای بشر میشود. همچنین، یکجانبه نگری نسبت به محافظت و

الگوهای خاموش و پنهان در نهادهای پرورشی 12 ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 12

الگوهای خاموش و پنهان در نهادهای پرورشی ‌

در جوامع بسته و جوامع باز و آزاد   نویسنده: کاوه احمدی علی آبادی*

چکیده‌ : در این مقاله درصددیم تا زوایایی جدید از آموزش و پرورشی را آشکار سازیم که به ابعاد خاموش و پنهان الگوهایی در جامعه عطف می کند که برحسب نوع تربیت و جامعه پذیری متفاوت جوامع مختلف در افراد  درونی می شوند و سپس اشخاص آن را در تفکرات و کنش های شان بازآفرینی می کنند. 

 الگوهایی که بر طبق نوع تعاملات و تقابلات بین جهان بینی های فردی و گروهی افراد با جهان بینی جمعی جامعهء مرجع رخ می دهند و پس از درونی شدن در قالب کنش هایی جهت یافته، بروز داده می شوند. آنجا که خاستگاه اش نهادهای پرورشی و تربیتی (خانه، مدرسه، مراکز دینی و رسانه های جمعی) است و بروزش ابتدا در نهاد خانواده و سپس بازآفرینی اش در سایر نهادهای مدنی، همچون نهادهای اجتماعی، سیاسی و غیره. دو الگوی متفاوت نهادهای پرورشی که در نهایت به دو جامعه متمایز باز یا بسته منجر می شود. در این راه، در قالب نظریه ای بنیادی و با روش جمع آوری اطلاعات اسنادی و با استناد به پژوهش هایی کلان نگر و متعدد، به فراتحلیلی که حاصل ارتباط و امتزاج پژوهش های مختلف بوده است، دست یافته و از آن طریق فرآیندی را تبیین می کنیم که به نتایج و ارایه راه حلی منتهی می شود، که برای پرورش و جامعه پذیری یک جامعه سالم و باز ضروری است و آن تعاملی خواهد بود که مشارکت و قرار گرفتن در جایگاه دیگری را، نه تنها چراغ راه خود، که تجربه و سیر عملی جامعه ساخته باشد و نوآوری ها و خلاقیت های افراد و به خصوص جوانان اش را در کل نظام اجتماعی و فرهنگی اش جذب و هضم کند.

واژگان کلیدی: الگوی خاموش- الگوی پنهان- جامعه باز- جامعه بسته - جهان بینی جمعی.‌

 مقدمه‌

در برخی از دانشگاه های غربی به تازگی رشته ای جدید در علم روان شناسی با عنوان روان شناسی سیاسی ایجاد شده است. در این مبحث بین رشته ای، به الگوهایی در نهادهای پرورشی (خانواده، مدرسه و رسانه ها) توجه می شود که بر بستر آن، شخصیت هایی پرورش می یابند که چون در نهادهای سیاسی، اجتماعی و فرهنگی مشغول به فعالیت می شوند، به سمت و سوی همان الگوهایی رفتاری تمایل پیدا می کنند که روان ناخودآگاه شان پیش از آن در خانه و مدرسه و در معرض رسانه های جمعی شکل گرفته است؛ جایی که جهان بینی جمعی به گونه ای است که ممکن است اجازه رشد جهان بینی های گروهی و فردی را داده یا مانع آن ها شود. از این روی، نحوهء پرورشِ شخصیت سیاسی می تواند سالم یا ناسالم باشد که بر طبق همان، در بازآفرینی نهادهای مدنی و سیاسی و غیره نیز  با همان کیفیت جلوه گر می شوند (تهرانی، 1383: 7-46؛ تهرانی، 1379: 22-79). این الگوها می توانند در سطح خرد در قالب "کنش ها" ظاهر شوند و در قالبی کلان به شکل "الگوهایی خاموش و پنهان"، که جا دارد به شکلی مفصل تر به هر یک بپردازیم.

 نوع و روش تحقیق

این مقاله بخشی از تحقیقی گسترده تر است که نگارنده در قالب نظریه ای بنیادی به آن پرداخته است. نظریه ای را که هم در تز و هم در کتب تألیفی و مقالات علمی  و پژوهشی ارایه کرده است و حاصل سال ها کار در این حوزه چه در قالب پژوهشگر و چه به عنوان سرپرست تیم های پژوهشی در مرکز بین المللی گفتگوی تمدن ها و در سازمان مدیریت و برنامه ریزی در بخش برنامه ریزی بلندمدت بخش اجتماعی و فرهنگی و دفتر آمایش سرزمین فعالیت داشته است که با انواع روش های اسنادی و پژوهش های کلان نگر، پانل های متعدد و حتی بعضاً مطالعات موردی، فراتحلیلی را که نتیجه ارتباط، تعمیم و امتزاج نتایج آن هاست، در قالب نظریه ای بنیادی ارایه کرده است.

 الگوهای‌ خاموش‌ و پنهان

در هر جامعه‌ای‌، الگوهایی‌ موجودند که‌ در قالب‌ باورها، هنجارها، ارزش ها، عادت ها، کنش ها و رفتارها بروز کرده‌، ولی‌ هرگز به‌ زبان‌ رانده‌ نشده‌ و در بسیاری‌ از موارد، افراد معتقد به‌ آن،‌ از وجودشان‌ نیز آگاهی‌ ندارند و فقط به‌ گونه‌ای‌ بدیهی‌ و ناخواسته‌ آن ها را در سبک های‌ زندگی‌ در منزل‌ و فعالیت های‌ کاری‌ پدید آورده‌ و به‌ کار می‌برند که‌ در بسیاری‌ از الگوهای حاکم بر نهادهای اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی تعیین‌ کننده‌ و حتی در انواع نظام های تحول جامعه دخیل‌اند و هیچ سیاست گذاری و برنامه‌ریزی ای بدون ‌توجه‌ به‌ آن ها قرین‌ موفقیت‌ نخواهد بود.

آن‌ الگوهایی‌ که‌ افراد از وجودشان‌ آگاهی‌ دارند، ولی‌ آن ها را به‌ زبان ‌نرانده‌ و در اظهارات‌ رسمی‌ و رفتارهایی‌ که‌ اهداف شان‌ ذکر شود، به‌ کار نمی‌برند، بلکه‌ آن ها را به‌ گونه‌ای ‌خاموش‌، ولی‌ معنادار جهت‌ دهنده‌ نگرش ها، قضاوت ها و رفتارهای‌ خود می‌سازند، الگوهای‌ خاموش‌ گفته ‌می‌شود. در حالی‌ که‌ آن‌ دسته‌ از الگوهایی‌ که‌ افراد از وجودشان‌ آگاهی‌ ندارند و یا به‌ گونه‌ای‌ بدیهی‌ و مفروض،‌ آن ها را اعمال‌ می‌کنند، یا آنقدر کلی‌ و عمیق‌ هستند که‌ کاملاً پنهان‌ می‌مانند، الگوهای‌ پنهان‌ را تشکیل می‌دهند. در کشور ما و سایر کشورهای جهان، به خصوص جوامع بسته یا جوامع باز و آزاد، نمونه‌هایی از این‌ الگوها را می‌توان شناسایی‌ و تجزیه‌ و تحلیل‌ نمود.

 کنش های شکل دهنده الگوها

توجه به این نکته ضروری است که، هر الگوی خاموش یا پنهانی در سطح کلان معمولاً به طور مستقیم عمل نمی کند و همواره از طریق الگوهایی خُردتر که رفتارها و تعاملات افراد باشند، پدیدار می شود. کنش ها، یکی از این نمونه الگوهایی هستند که در شکل گیری الگوهای کلان بسیار تعیین کننده اند. کنش ها ، نمونه رفتارهایی هستند که با انگیزه های مشخص افراد شکل می گیرند. به بیانی دیگر، هر کنشی فصل مشترکی از رفتارهای فردی است که همواره با آگاهی به سوی هدفی معین جهت گیری و هدایت می شود. جامعه شناسان و پژوهشگران مختلفی درباره کنش ها، نظریه پردازی و تحقیق کرده اند، که یکی از مطرح ترین شان به‌ نظریات‌ ماکس‌ وبر پیرامون انواع کنش برمی‌گردد. او ضمن‌ تمایز قایل‌ شدن‌ بین‌ انواع‌ کنش ها، کنش‌ معطوف‌ به‌ هدف‌ و عقلایی‌ را عامل‌ تعیین‌ کننده‌ تحول‌ جوامع‌ صنعتی‌ می‌داند، که‌ امکان‌ طرح‌ریزی‌، برنامه‌ریزی‌ و ارزیابی‌ علمی‌ را فراهم‌ می‌آورد. در حالی‌ که‌ جوامع‌ سنتی‌ عمدتاً از کنش های‌ ارزشی‌، عاطفی‌ِ منفعل‌ و سنتی‌ بهره‌ می‌برند که‌ موجب‌ توسعه‌ و پیشرفت‌ نمی‌شود (وبر، 1367: 71 ـ 75; سازمان ها: سیستم های‌ عقلایی‌، طبیعی‌ و باز، 1374: 80 ـ 89.). تفکر سنتی‌ در شرق‌ بیشتر از یک‌ طرف‌ احساسی‌ و عاطفی‌ و از طرف‌ دیگر مبتنی‌ بر سنت‌ و رسم‌ است‌ که‌ مورد توجه‌ و مطالعه‌ نظریه‌ پردازان‌ و برنامه‌ریزان‌ قرار گرفته‌ است.‌ اما مباحث‌ وبر پاسخ گوی‌ طرح‌ مسأله‌ ما نیست‌ و ما ناگزیر به‌ جستجوی‌ کنش ها و طرح‌ علل‌ دیگری‌ هستیم‌.

 الگوی خاموش قدرت در پسِ کنش معطوف به قدرت

در شماری از جوامع‌ جهان‌ سوم و در بسیاری از نهادهای مدنی شان، این یکی از اصلی ترین پرسش ها بوده است که چرا عمدتاً پیشرفت‌ و ترقی‌ در اولویت های‌ اساسی‌، نه‌ تنها دولت ها و ارکان حکومتی، بلکه‌ حتی‌ آحاد مردم‌ قرار ندارد، و‌ مسایل‌ و نیازهای‌ دیگری‌ است‌ که‌ در اولویت‌ قرار می‌گیرند؟ یکی از این نیازها و اولویت ها، کنش معطوف به قدرت است‌. کنش معطوف به قدرت، انگیزشی بیش از پیشرفت را تهییج می کند. قدرتی که در سطح فردی سرکوب شده و در سطوح اجتماعی نیاز به بروز هر چه بیشتر می یابد و از هر فرصتی برای تجلی خود سود می جوید. کنش معطوف به قدرت با محور قرار دادن خود، سایر انگیزش ها و به خصوص اهدافِ هر نوع ترقی و پیشرفتی را در اولویت های بعدی قرار می دهد تا خود که پیش از این مدام واپس زده شده، اجازه ظهور یافته و ارضاء گردد. به‌ بیان‌ واضح تر، کنش‌ معطوف‌ به‌ پیشرفت، که اصلی ترین عامل انسانی در توسعه به شمار می رود، کنار گذاشته شده و کنش معطوف به قدرت جانشین اش می شود. در نتیجه‌، آنچه‌ در کاغذها (برنامه‌ها) آماده‌ هرگز توسط افراد تحقق‌ عملی‌ نمی‌یابد تا توسعه‌ و پیشرفتی‌ را نیز در پی‌ داشته ‌باشد.  

در کنش معطوف به پیشرفت، چنان که کارکنان قابلیت ها و کارایی بیشتری از خود نشان دهند، موجبات خشنودی مدیران سازمان را فراهم می آورند و بر اساس آن مستوجب پاداش و ارتقاء می شوند، در حالی که جامعه ای که کنش معطوف به قدرت را در وجود شهروندان اش حک کرده است، قابلیت های کارکنان اش می تواند حتی به قیمت خسران آن ها تمام شود! زیرا مدیریت مبتنی بر کنش معطوف به قدرت، توانایی بیش از انتظار کارکنان و زیردستان را تهدیدی برای خود می بیند! از این روی کنش معطوف به قدرت، نه تنها کارکنان و مدیران سازمان ها و افراد جامعه را به سوی کارایی بیشتر و پیشرفت سوق نمی دهد، بلکه حتی با برنامه ریزی مانع آن می شود!  اما ریشه‌های‌ آن‌ را باید در کجا جست‌؟

 ریشه‌یابی‌ الگوی خاموشِ خودمحوری‌ در خانواده‌ و جامعه‌

در عرصه‌ علم‌ روان‌شناسی‌ سیاسی‌ به‌ الگوهایی‌ در نهادهای‌ پرورشی ‌توجه‌ می‌شود که‌ چون‌ در مواجهه‌ با روان‌ ناخودآگاه‌ افراد قرار می‌گیرد، از آنان شخصیت هایی‌ (سالم‌ یا بیمار) می‌سازد، و در غیر این صورت، افرادی بیمار تحویل جامعه می دهد که‌ الگوهایی مشابه‌ را در نهادهای‌ مدنی‌ ‌بازآفرینی‌ می‌کنند و انواع‌ نهادهای اجتماعی و سیاسی را پدید می‌آورند.

باید توجه داشت که نهادهای پرورشی در جوامع سنتی، شامل خانواده و عرصه های مناسک و سنن می شد که با تربیت، آموزش و جامعه پذیری و فرهنگ پذیری به مقاصدش دست می یافت (آگ برن و نیم کوف، 1354: 154-157Stewart,1971:59-60;). اشخاص از بچگی در خانه تربیت می شدند و هنگامی که به سن بلوغ می رسیدند، مناسک گذار، آشناسازی و بلوغ، آنان را با برخی از اساطیر و قواعد دینی و غیره و سنن با آداب و رسوم  اجتماعی شان آشنا می ساخت و به کمک آن ها به تدریج اجتماعی می شدند (بیتس، دانیل و فرد، 1375: 677-692). بعدها با پیشرفت های روز افزون جامعه که نظام جدید آموزشی به نهادهای پرورشی افزوده شد، امر پرورش و کسب دانش نیز به مولفه های دیگر اضافه شد؛ به طوری که در محیط مدرسه و دانشگاه شکل گیری شخصیت را هدایت می کرد و تأثیرگذاری نهادهای پرورشی را عمیق تر و گسترده تر می ساخت (علاقه بند، 1364: 107 به بعد). امروزه رسانه ها و به خصوص رسانه های جمعی جایگاهی ویژه را در امر آموزش، پرورش، جامعه پذیری و شکل دهی و رهبری شخصیت افراد بازی می کنند و حتی با کمک تکنولوژی نوین توانسته اند، امر واقعیت مجازی را که می تواند جانشین امر واقعی شود، پدید بیاورند (تامپسون، جان بروکشایر، 1379: 65-251؛ ساروخانی، 1371: 71-96).

خودمحوری‌ یکی‌ از این ‌الگوهای‌ خاموش‌ است‌ که نیاز به ردیابی در نهادهای پرورشی دارد. خودمحوری‌ لازمهء‌ زندگی‌ سالم‌ و انگیزه‌ استقلال‌ فردی‌ است‌. تنها خودمحوری‌ بیش‌ از اندازه‌ است‌ که‌ بیماری‌ روانی‌ و اجتماعی‌ به‌ شمار می‌رود. این‌ ناهنجاری‌ در اثر شکست ‌فرد در مراحل‌ رسیدن‌ به‌ بلوغ‌ و کمال‌ بوجود می‌آید. در شرایطی‌ که‌ پیوستگی‌ اقتدار خانواده‌ و خودکامگی‌، خواهان‌ ساختار روانی‌ و فکریی‌ باشد که‌ به‌ فرد اجازه‌ آن‌ را ندهد تا به‌ رشد و قوام‌ شخصیت‌ و استقلال‌ آن‌، زیاد ارزش‌ دهد، افراد به درستی‌ نمی‌توانند راه‌ آزاد  زیستن‌ را بیاموزند. در نهاد خانواده‌ و سایر نهادهای‌ اجتماعی‌ دخالت های‌ بی‌جا (در خانواده ‌یا جامعه‌) همچون‌ ترساندن‌، تحکم‌،  امر و نهی‌های‌ بی‌مورد می‌تواند مانع‌ از رشد سالم ‌کودک‌ شود. رشد نارس‌ و نادرست‌ سبب‌ می‌شود که‌ بسیاری‌ از بزرگسالان‌ از مرحله‌ خودمحوری‌ کودکی‌ به‌ درستی‌ بیرون‌ نیایند و بلوغی‌ ناتمام‌ داشته‌ باشند (تهرانی‌، 1379: 37 ـ 38 و 70 ـ 71). به عبارتی دیگر، در شرایطی‌ که‌ در خانواده‌، قدرت‌ و خودکامگی‌ افراد بزرگتر، خواهان‌ ساختار روانی‌ و فکریی‌ باشد که‌ به‌ فرد اجازه‌ بروز خواست ها و تمایلاتی‌ را ندهد که‌ متفاوت‌ با خواست ها و تمایلات اش‌ است‌، افراد زیردست‌ از استقلال‌ در تصمیم گیری برخوردار نشده‌ و به درستی‌ نمی‌توانند روی پای خود بایستند. چنین تعاملات‌ معطوف‌ به‌ قدرتی‌ منجر به‌ رشد شخصیتی ‌ناقص‌ و رشد نارس‌ می‌شود.

 در نتیجه‌،  افراد همین‌ که‌ از جمع‌ خویشان‌ بیرون‌ می‌آیند، در کوران‌ فعالیت های‌ اجتماعی‌ کودکانه‌ در پی ‌منافع‌ خویش‌اند و دیگران‌ تا آنجا برایشان‌ مهم‌اند که‌ نیازهای‌ خودمحورانه‌ آنان‌ رابرآورده‌ سازند. بنابراین‌ سرکوب ها به‌ ویژه‌ در خانواده‌ و مدرسه‌، افرادی خودمحور و خودبین‌ تحویل ‌جامعه می‌دهند که‌ عامل‌ ممیزی‌ و کنترل‌ رفتارشان از همان‌ کودکی‌ به‌ شکل‌ بیرونی‌ و چیره‌گون‌ بروز می‌کند و به‌ همین‌ خاطر است‌ که‌ جوهرهء هستی‌ فرد و در نتیجه‌ جامعه‌ در خدمت‌ تاخت‌ و تاز و درگیری مدام‌ او و ابرمن‌ شخصیت اش‌ (کمال‌ مطلوب‌) قرار می‌گیرد. این‌ جاست‌ که‌ اگر خودبینی‌ فرد توسط منِ‌ شخصیت اش‌ (هستی‌ مستقل‌ِ روان‌ فرد) به‌ عنوان ‌ناظر و مسئول‌ درونی‌، تعدیل‌ نشود، افرادی‌ به‌ جامعه‌ تحویل‌ می‌دهد که‌ به‌ شکل ‌بیمارگونه‌ای‌ ضد فرد و اجتماع‌ می‌شوند. از این روی،‌ اشخاص‌ در چنین‌ جوامعی‌ همواره‌ برای ‌ادامه‌ زندگی‌ مجبور می‌شوند، دیگری‌ را مسبب‌ و مسئول‌ ناکامی‌ خود و نابسامانی‌ جامعه ‌بخواند. به‌ عبارتی‌ دیگر، کنترل‌ جهان‌بینی‌ فردی‌ اشخاص‌ توسط جهان‌بینی‌ جمعی‌ در خانواده‌، مدرسه و رسانه ها موجب‌ می‌شود که‌ افرادی عمدتاً‌ خودمحور بار آیند، که‌ برای‌ کنش‌ در نهادهای‌ مدنی جوامع آزاد ‌مناسب‌ نبوده‌ و تربیت‌ نشده‌اند. در این‌ شرایط، میل‌ روانیِ‌ فردی‌ همواره‌ بر نیازهای ‌اجتماعی،‌ مثل قراردادهای‌ اجتماعی‌ و قانون‌ و ضابطه‌ می‌چربد. بدین گونه‌ در محیط ناامن ‌اجتماعی‌، افراد مدام‌ چشم‌ بر نیازهای‌ روانی‌ عقیم‌ مانده‌ خویش‌ دوخته‌ تا زنده‌ بمانند و خود را از آب‌ گل‌ آلودِ غریبه ‌آزار اجتماع‌ بیرون‌ بکشند. در این‌ هنگام،‌ افراد جامعه‌ در گیرودار واماندگی‌های‌ کودکی‌ خود مانده‌ و دیگران‌ به‌ آن ها هستی‌ می‌دهند و یا هستی‌ را از آنان‌ می‌گیرند!؟ افراد خودمحور هنگام‌ تفکر، تصمیم‌گیری‌، انتخاب‌ و کنش‌ با نادیده گرفتن‌ و حذف‌ دیگران‌، خودمحوری‌ شکل‌ گرفته‌ زیر ضربات‌ سرکوبگر را در نهادهای‌ اجتماعی‌ بازآفرینی‌ می‌کنند. به‌ بیانی‌ دیگر در تعاملات‌ سرکوبگر، شخص‌ سرکوب‌ شده‌ در خانواده‌ و مدرسه‌، خود شخص‌ سرکوبگر در نهادهای‌ مدنی‌ می‌گردد که‌ در پی ‌نیازهای‌ واپس‌ زده‌ شده‌ و قربانی‌ شده‌ خویش‌ است‌. از اینجاست‌ که‌ کنش‌ معطوف‌ به‌ قدرت‌ در اولویت‌ تمامی‌ کنش های‌ دیگر قرار می‌گیرد. حتی‌ هنگامی‌ که‌ کنش‌ معطوف‌ به‌ قدرت‌ ارضاء می‌شود، کنش های‌ مکمل‌ نیز به ‌سوی‌ کنش‌ معطوف‌ به‌ پیشرفت‌ کشیده‌ نمی‌شوند، بلکه‌ به‌ سمت نیازهایی‌ سوق‌ می‌یابند که‌ از کودکی‌ واپس‌ زده‌ شده‌ اند و بزرگسالان‌ رشد نیافتهء‌ جامعه‌ را به‌ سوی‌ خود می‌کشند. ایستایی و درجا زدن‌ در این‌ ناتوانی‌ها و نارسی‌هایی که‌ فرد برای‌ رسیدن‌ به ‌آمال اش‌ حس‌ می‌کند، سلسله‌ جنبان‌ زورگویی‌، زورشنوی‌، پرخاشگری‌، جا زدن‌، عصیان‌ و جدایی‌ می‌شود و او برای‌ جبران‌ و پوشاندن‌ آن‌ کمبودها، شیفته‌ قدرت‌ می‌گردد و سرشت ‌اقتدارگرایی‌ اش به‌ طور کامل‌ در نهادهای‌ مدنی‌ هویدا می‌شود!؟ به‌ عبارت‌ دیگر، زورگویی‌، زورشنویی‌ و عصیان‌، نتایج‌ واکنش های‌ افراد در نهادهای‌ جامعه‌ای‌ است‌ که‌ از طریق نهادهای پرورشیِ خانواده، مدرسه ‌و رسانه ها همان‌ گونه‌ تربیت‌ شده‌ است و طبعاً چون در نهادهای اجتماعی، فرهنگی و سیاسی قرار گیرد، همان الگوها را چون سرمشقی تکرار خواهد کرد‌.

 الگوی پنهانِ شیفتگی‌ قدرت‌ در روان، ‌آن گاه جامعه‌

اگر جامعه‌ای‌ برای تربیت‌ و آموزش‌ کودکان‌ و اعضای‌ جوان‌ خود بتواند توانایی‌های‌ آنان‌ را شناخته‌ و به‌ آن ها بها دهد و به‌ رشد و رویش‌شان‌ کمک‌ کند تا آنان‌ با توان‌، ارزش‌، تجربه‌ و نگاه‌ خود بزرگ‌ شوند و مزه‌ استقلال‌ و تفکر و تصمیم‌گیری‌ را بچشند، این‌ افراد دیگر دنباله‌ روی  بی‌چون‌ و چرای‌ هیچکس‌ یا همرنگ‌ دست‌ و پا بسته‌ هیچ‌ شخصی‌ نخواهند شد و شیفته قدرت به هر سوی سرگردان نخواهند گشت. منِ‌ شخصیت ‌(هستی‌ مستقل‌ روان‌ فرد) چنین‌ افرادی‌ با روحیات‌ فرمانبرداری‌ و قدرت‌مداری ‌و منِ‌ عوامانه، بیگانه‌ خواهد بود.

کودکانی‌ که‌ در محیط خانواده‌ از پدر یا والدین‌ خشونت‌ وافر دیده‌ و به‌ زور مطیع‌ و تسلیم‌  بلاشرط شوند، پس‌ از آن‌ که‌ وارد جامعه‌ شدند، به‌ زبونی‌، توکل‌ و رضا، خو خواهند کرد و به‌ جانشینان‌ پدر در سایر نهادهای‌ مدنی‌ تکیه‌ خواهند کرد و هرگز شخصیتی‌ مستقل‌ نخواهند یافت. آنان‌ برای‌ پوشاندن و جبران‌ این‌ ناتوانایی‌ها، شیفته‌ قدرت‌ می‌شوند و افسون  ‌قدرت‌، آن ها را پیوسته‌ به‌ دنبال‌ خود می‌کشد، در حالی‌ که‌ در اندیشه‌ خود تصور می‌کنند که ‌از آن‌ متنفرند!؟ هم‌ و غم‌ ایشان‌ در این‌ است‌ که‌ یا با پول یا با زورشان‌ بر دیگران‌ غلبه‌ کنند و از هر چیز برای‌ نیل‌ به‌ قدرت‌ استفاده‌ می‌کنند. چنین‌ افرادی،‌ دیگر کاملاً  از درون‌، افرادی‌ اقتدارگرا و شیفته‌ قدرت‌ شده‌اند. آنان بدون این که خود بدانند، الگوی پنهان شیفتگی قدرت را در همه جا بازآفرینی می کنند. شکوفایی‌ یک‌ فردِ اقتدارگرا به‌ وصول‌ چیزی یا وصال‌ کسی‌ یا راهنمایی‌ دیگران‌ بستگی‌ دارد و راز آزاد زیستن اش‌ گاه‌ دربست‌ در دست‌ دیگران‌ است‌. در حالی‌ که‌ فرد اقتدارگرابدون‌ آگاهی‌ از کشش‌ درونی‌ خود به‌ فرمانبرداری و رضایت‌ به‌ قدرت‌، راه‌ نجات‌ خود و جامعه‌ را در مبارزه‌ای‌ با اهریمنان‌ بیرونی‌ و دژخیمان‌ دیگر می‌بیند. گویا تنها این‌ فرد یا آن‌ گروه کمر به‌ نابودی‌ او بسته‌اند که‌ پایداری‌شان‌، بدبختی‌ و سرنگونی‌شان‌، خوشبختی‌ می‌آورد. کسی‌ که‌ این‌ چنین درون‌ حرمان های‌ خویش تنها مانده‌، همچون‌ کسی‌ است‌ که‌ در حال‌ غرق‌ شدن‌ است‌ و برای‌ حفظ جان‌ خویش‌، تنها به‌ فکر نجات‌ خویشتن‌ است‌. او دستی‌ ندارد که‌ به‌ سوی‌ دیگری‌ دراز کند، مگر برای کمک‌ گرفتن‌. در چنین ‌شرایطی ضرورت های‌ جامعه‌ با امیال‌ فرد همخوانی ندارد. در این‌ جاست‌ که‌ فرد تنها به‌ واژگون‌ کردن‌ اجتماع‌ می‌اندیشد‌. در چنین ‌جامعه‌ای‌، مردم‌ با این‌ امید که‌ شورش‌ می‌کنند و همه‌ چیز درست‌ می‌شود، به ‌بهای‌ هست‌ و نیست‌ خود مبارزه‌ می‌کنند. اما بعد از مدتی‌ که‌ بسیاری‌ از کاستی‌ها اجتماعی ‌هم‌ چنان‌ به‌ قوت‌ خود باقی‌ ماند، یا ناامید می‌شوند یا به‌ فکر تحول‌ ناگهانی‌ دیگری ‌می‌افتند و کمتر کسی‌ جرأت‌ می‌کند تا شبی‌ به‌ عنوان‌ مردی‌ انقلابی برای‌ سرنگونی ‌استبداد خانه‌زاد، کمر همت‌ ببندد. بسیاری‌ از اینان با بستگان ‌و نزدیک شان‌ رابطه‌ای‌ نابرابر دارند و اصلاً چنین‌ عوامل‌ ریشه‌ای‌ را در آفرینش‌ و بازآفرینی‌ نهادهای‌ استبدادی‌ و اقتدارگرا نمی‌بینند!؟ در چنین‌ شرایطی،‌ کسی‌ از خود نمی‌پرسد که‌ چگونه‌ ممکن‌ است‌ تک‌ تک‌ افراد سالم و خوب‌ باشند، ولی‌ جامعه‌ یا دولت، نهادهای سیاسی  یا سایر نهادها‌ ناسالم و بد از آب‌ بیرون‌ بیایند؟ در چنین‌ جامعه‌ای‌ تصور بر آن‌ است‌ که‌ شورش‌ و عصیان‌، کاری‌ می‌کند کارستان‌ و تمامی‌ گره‌های‌ کور را در عرصه‌های‌ اجتماعی‌، اقتصادی‌ و فرهنگی‌ باز خواهد کرد. چنین‌ جامعه‌ای‌ حتی‌ زمانی‌ که ‌استبداد بیرونی‌ را بیرون‌ می‌کند، استبداد درونی‌ از او روی‌ برنخواهد تافت‌ و در جای‌ جای‌ گزینش های‌ نهادهای‌ مدنی سر بر خواهد آورد و آن‌ گاه‌ که‌ کاستی‌ها افزون‌ گردد، به ‌استبداد  بیرونی‌ نیز دوباره‌ رجوع‌ خواهد نمود، زیرا شخص‌ یا جامعه‌ء شیفته‌ قدرت‌، مهمتر از جنبهء ‌اقتصادی و فرهنگی‌، در روان و وجود خود هنوز بدان‌وابسته‌ مانده است!؟ چون در روان‌شناسی‌ سیاسی‌ و روان‌شناسی‌ قدرت‌، وابستگی به‌ هر چیزی باعث‌ "خودفراموشی"‌ می‌گردد و به‌ تهی‌ شدنی‌ می‌انجامد که‌ اقتدارگری‌ را قوی‌تر از گذشته‌ متولد یافته‌ خواهد دید و ستم‌ پیوند ارگانیک‌ خود را در نهادهای‌ گوناگون ‌جامعه‌، به‌ عنوان‌ یک‌ کل‌ تماماً از دست‌ نخواهد داد.

 ریشه‌یابی‌ استبداد از فرد تا جامعه‌

در تاریخ‌ بررسی‌های‌ اجتماعی،‌ استبداد و نحوه‌ پیدایش‌ و بازآفرینی‌ آن‌ در جامعه‌ از جایگاه‌ ویژه‌ای‌ برخوردارست‌. باورهای‌ عامه‌ مردم‌، استبداد را ساخته‌ و پرداخته‌ای‌ تحمیلی‌ از طرف‌ شخص‌، گروه یا کشوری‌ خاص ‌می پندارد. در حالی که در سال های گذشته، روی نهادهای اجتماعی، اقتصادی و قدرت متمرکز می شدند تا عوامل شکل گیری و صلبی شدن استبداد را دریابند، اما‌ در تحلیل های‌ معاصر، آن‌ را بیشتر بازتابِ‌ فرهنگ‌ و سرشتِ‌ روان‌ جمعی‌ افراد یک‌ جامعه‌ می‌دانند (Horkhaimer, 1922:31; Erickson,1950; Adorno, 1982:256-58). افراد یک‌ جامعهء ‌استبداد پرور و بسته، بی‌خبر در کوچه‌ پس‌ کوچه‌های‌ حرمان و سرخوردگی‌، بدنبال‌ شخص‌ یا گروهی‌ می‌گردند که‌ عامل‌ بیرونی‌ سرخوردگی‌های‌ فردی‌ و استبداد اجتماعی‌ باشد، غافل ‌از این‌ که‌ آن‌ عاملی‌ که‌ الگوهای‌ یک‌ جامعه‌ استبدادی ‌و بسته را تعیین‌ کرده‌ و مدام‌ قوام‌ می‌بخشد، در درون‌ تک‌ تک‌ افراد نهفته‌ است‌ که‌ خصلتی جمعی‌ پیدا می‌کند!؟ خودکامگی‌ در هیچ جامعه‌ای‌ نمی‌تواند هزاران‌ سال‌ ماندگار باشد، مگر بر مبنای‌ روابط فراگیر اجتماعی‌ای‌ که‌ فرمانبرداری‌، سرسپردگی‌، کرنش‌، سازش‌ و از همه‌ مهم تر پذیرش‌ ستم،‌ مولفه‌های‌ آن اند. روانی‌ که‌ از کودکی‌ در خانواده‌ و مدرسه‌ با اطاعت‌ شکل می‌گیرد، در صورت‌ کاهش‌ یا نیستی‌ قدرت‌ از خود می‌رمد و تلاش‌ برای‌ آزادی‌، معنی‌ خودرأیی و گسست‌ پیدا می‌کند، و این‌ گسست‌ و خودرأیی‌ گاه‌ چنان‌ آشوبی‌ می‌آفریند که‌ شخص‌ برای‌ جلوگیری‌ از نابسامانی‌ روانی‌ مجبور می‌شود، زیر سلطه‌ دیگری‌ برود و شور جمعی‌ چنان‌ پوششی‌ به‌ خصوصیات‌ اقتدارگرانهء‌ او می‌دهد که‌ تلاش‌ برای‌ رهایی‌، به‌ تن‌ دادن‌ به‌ اسارت‌ دیگری می‌انجامد. به‌ بیانی‌ دیگر، کرنش‌ و فرمانبرداریِ تجویزی‌ در نهادهای‌ پرورشی‌ موجب ‌بازآفرینی‌ آن‌ در انواع‌ نهادهای‌ مدنی‌ می‌شود، ولی‌ افراد معمولاً علل‌ چنین‌ نمودی‌ را در روان‌ خود نمی‌یابند، بلکه‌ آن‌ را تنها در اندیشه‌ و رفتار

تحقیق در مورد الگوهای برنامه‌ریزی درسی 53 ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : وورد

نوع فایل :  .doc ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 53 صفحه

 قسمتی از متن .doc : 

الگوهای برنامه‌ریزی درسی

برنامه‌ریزان درسی به منظور تدوین برنامه‌های درسی از الگوهای مختلفی استفاده می‌کنند که در این میان، آدامز (Adams, 1988) دو الگوی اصلی برای برنامه‌ریزی درسی نام برده است که کاریرد بیشتری دارد: الگوی مبتنی بر هدف و الگوی تعاملی (محسن پور، 1377)

الگوی برنامه‌ریزی مبتنی بر هدف

الگوی برنامه‌ریزی درسی مبتنی بر هدف (The Objective Based Model) یا الگوی عقلایی (Rational Model) عبارت است از مجموعه‌ای از اصول یا فنون استراتژیک برای رسیدن به هدف معین. در این الگو، برنامه‌ریزی درسی شامل مجموعه‌ای از روشها تلقی می‌شود و در برنامه‌ریزی تلاش می‌شود تا مشکلات و نیازها و اهداف را شناسایی و سپس برنامه‌ای مناسب برای آن تدوین شود. تعیین اهداف آموزشی و درسی محور برنامه‌ریزی در این الگو است که توسط رفتارگرایان در یادگیری حمایت می‌شود.

این الگو معمولاً بر اساس پیشنهاد تایلر انجام می‌گیرد. طبق پیشنهاد تایلر برنامه‌ریزان درسی برای تدوین هدفها باید از سه منبع مهم به نام ماهیت فراگیران، جامعه و ماده درسی (ساختار دانش) استفاده کنند. آنگاه هدفهای تدوین شده باید از دو صافی فلسفه مسلط اجتماعی و روانشناسی یادگیری برای گزینش دقیق هدفها عبور کنند. گام بعدی که انتخاب تجربیات یادگیری یا به عبارت دیگر محتوای برنامه درسی است باید بر اساس اهداف انتخاب شده و در نظر گرفتن تجربیات گذشته فراگیران تهیه و تدوین گردد. علاوه بر آن، محتوای انتخاب شده و تجربیات یادگیری باید سازماندهی شود، به گونه‌ای که مفاهیم، ارزشها و مهارت‌ها مانند حلقه‌های زنجیر کنار هم قرار گیرند. در مرحله بعدی روش تدریس و بقیه اجزای برنامه درسی انتخاب می‌شود. تعیین ارزشیابی در فرایند برنامه‌ریزی درسی گام بسیار مهمی است که در آخرین مرحله انجام می‌شود. تایلر عنوان می‌کند که معلمان برای پی بردن به اینکه آیا فراگیران به تجربه‌های یادگیری رسیده‌اند یا خیر و برنامه‌ریزان درسی دریابند که آیا تجربه‌ها سازمان‌دهی شده باعث تحصیل هدف‌ها شده‌اند یا خیر باید از شیوه‌های مختلف ارزشیابی استفاده نمایند. (ابراهیمی 1377، ص 20)

طرفداران این الگو معتقدند که تعیین هدفها اولین گام اساسی در برنامه‌ریزی درسی به شمار می‌رود و تدوین آنها کار آسانی نیز نیست. دشواری این کار در این است که سایر مراحل برنامه‌ریزی درسی وابسته به آن است و از طریق آن تعیین و تعریف می‌شود. آنان معتقدند تنها زمانی که هدفها به روشنی و با دقت تعیین شده باشد، می‌توان محتوا و روش تدریس را تهیه و تعیین و سازماندهی نمود. ارزشیابی، نیز فرایندی است که مشخص می‌سازد چه مقدار از هدفها به وسیله محتوا و روشها تحصیل شده‌اند. برنامه‌های درسی بابیت، چرترز، تایلر، تابا، سیلور و الکساندر، هاکینز از جمله الگوهای مبتنی بر هدف تلقی می‌شود.

یک مثال برای برنامه‌ریزی درسی از طریق الگوی مبتنی بر هدف ارائه می‌شود. اگر هدف آموزشی در جلسه اول کلاس تربیت بدنی آموزشی گرم کردن و توضیح ضرورت آن (در حیطه شناختی و روانی حرکتی) باشد، هدف رفتاری زیر را می‌توان برای آن در نظر گرفت:

گام اول: تعیین هدف

هدف رفتاری: فراگیران در پایان درس حرکات ویژه گرم کردن را به طور صحیح و کامل در زمان مناسب انجام دهند.

گام دوم: انتخاب محتوا و سازماندهی آن

محتوا یا تجربیات یادگیری با توجه به هدف است، که در این مثال شامل حرکات ویژه گرم کردن است.

گام سوم: تعیین روش تدریس

در این مرحله روش تدریس برای مثال روش پرسش و پاسخ انتخاب می‌شود.

گام چهارم: تعیین بقیه اجزای برنامه درسی

در این مرحله دیگر اجزای برنامه درسی در نظرگرفته می‌شود.

گام پنجم: تعیین روش ارزشیابی

آخرین جزء برنامه درسی تعیین روش ارزشیابی است. در این مرحله تعیین می‌شود، برای مثال (.............) دانش‌آموز در حین تمرین.

الگوی برنامه‌ریزی درسی تعاملی

در الگوی برنامه‌ریزی درسی تعاملی (Interactional) فرایند تدریس در الگوی برنامه‌ریزی درسی تعاملی به صورت قالبی و از پیش تعیین شده نیست، بلکه به صورت یک جریان پویا در نظر گرفته می‌شود. شناخت‌گرایان در یادگیری از این الگوی برنامه‌ریزی درسی حمایت می‌کنند.

تفسیر و عمل و مبادله اطلاعات و تعامل بین افراد و نظام و محیط در این الگو مورد تأکید می‌باشد. طبق این الگو، برنامه‌ریزی کوششی است به منظور وساطت بین عمل و نظر. برنامه‌ریزی به مجموعه‌ای روشهای منطقی و دارای توالی منظم گفته نمی‌شود، بلکه عبارت است از تعامل، تفسیر، تصمیم‌گیری درباره اجزای برنامه درسی و باز هم تعامل، تفسیر، تصمیم‌گیری.

طرفداران الگوی تعاملی معتقدند برنامه درسی یک جریان پویا است و ارتباط بین عناصر درسی یک ارتباط خطی نیست. نقطه آغاز برنامه‌ریزی در این الگو با توجه به ویژگی های فراگیران آغاز می‌شود و به عبارت دیگر، دنبال کردن شیوه خطی و سیستماتیک در این الگو مورد نظر نیست. الگوی تعاملی در جریان برنامه‌های درسی بین برنامه‌ریزان درسی، معلمان و فراگیرام، نوعی تبادل و ارتباط متقابل فراهم می‌کند. برنامه‌ریزان و متخصصان آموزشی که از این الگو استفاده می‌کنند ممکن است به جای هدف‌ها، نقطه آغازین کار خود را انتخاب محتوا و سازمان‌دهی آن قرار دهئد.

در الگوی مبتنی بر هدف، تأکید بر موضوع و ساختار دانش است، اما در الگوی تعااملی بیشتر به جریان یادگیری و فراگیران اهمیت داده می‌شود.

توالی نیز در الگوی تعاملی رعایت می‌گردد. یعنی چنانچه تغییری در سازمان‌دهی تجربیات یادگیری صورت گیرد این تغییر و دگرگونی در سایر عناصر برنامه‌ریزی درسی صورت خواهد گرفت.

یک مثال برای برنامه‌ریزی درسی از طریق الگوی تعاملی ارایه می شود. اگر «مطالعات اجتماعی» موضوع درس باشد، برنامه‌ریزی درسی ممکن است مطابق الگوی تعاملی برنامه درسی با روش تدریس و سازماندهای تجربیات یادگیری قرار گیرد و تأکید شود که تمامی دانش‌آموزان به استفاده از روش «ایفای نقش» بپردازند.

مقاله درمورد اخلاق عملى و الگوهاى آن

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 7

اخلاق عملى و الگوهاى آن

یکى از دانش‏هاى مفید، علم «اخلاق‏» است. این واژه، جمع‏«خلق‏» است‏به معناى خوى، طبع، سجیه و عادت. موضوع این علم رفتار و کردار آدمى است. همه عالمان و دانشوران‏و فیلسوفان از روزگاران کهن تا به امروز به این رشته از دانش،علاقه و دل بستگى داشته‏اند و هر یک به نحوى در باب آن سخن‏گفته‏اند. اما اخلاق بر دو نوع است: نظرى و عملى. اخلاق نظرى‏در باره پایه‏ها و مبانى اخلاق، مفهوم تکلیف اخلاقى و مسائلى ازاین دست، بحث مى‏کند ; یعنى مباحثى که مستقیما به فعل اخلاقى‏مربوط نمى‏شود، اما اخلاق عملى مستقیما به خود عمل مربوط است،انجام عمل احسان، پرهیز از دروغ، غیبت، بهتان، احترام به پدرو مادر و مسائلى از این قبیل که به قصد قربت انجام مى‏شود درحوزه اخلاق عملى است. آن چه که براى شخص مومن ارزش‏مند است اخلاق عملى است، زیرا تاعمل خیر با نیت‏خالص، انجام نگیرد، رشد و کمال و فلاح محقق‏نخواهد شد. هرچه ما در باره اخلاق و یا عرفان نظرى تفحص کنیم،جز انبوهى از اطلاعات و معلومات چیزى نصیبمان نخواهد شد، زیراکه قلب و دل ما از آن‏ها بى‏بهره است فقط چاقى و فربهى ذهن،صورت گرفته است. این سخن به معناى بى‏ارجى و بى‏منزلتى عرفان و اخلاق نظرى نیست،چرا که آن هم در جاى خود مغتنم است، بلکه سخن در راه نجات ومسیر رشد و برآمدن انسان است. شک نیست که جمع بین اخلاق نظرى وعملى، بسیار پسندیده است و آدمى را مسلط مى‏کند، اما تقید برعمل و سلوک در مسیر اخلاق عملى است که انسان را از دره‏هاى‏هولناک دنیا و آخرت، نجات مى‏دهد. سالک در مسیر اخلاق عملى، به دنبال الگو است تا بتواند از اوسرمشق بگیرد و طى طریق نماید. در مکتب ما چهارده معصوم پاک‏علیهم السلام بهترین الگو براى سلوک و گام زدن در وادى اخلاق‏عملى هستند; همان‏هایى که خداوند متعال آنان را پاک گردانید وسپس اسوه قرار داد. از این رو است که در این مقاله، اشاره‏اى‏کوتاه به این الگوهاى اخلاق عملى مى‏افکنیم. در کلمات قصار امام على بن ابى طالب (ع) در نهج البلاغه آمده‏است که امام مى‏فرماید: «من نصب نفسه للناس اماما فلیبدابتعلیم نفسه قبل تعلیم غیره و لیکن تادیبه بسیرته قبل تادیبه‏بلسانه و معلم نفسه و مودبها احق بالاجلال من معلم الناس ومودبهم; هر که خود را پیشواى مردم خواهد، باید که پیش از ادب‏کردن دیگران به ادب کردن خود بپردازد و باید که ادب کردن‏دیگران به کردار باشد، نه به گفتار. کسى که آموزگار و ادب‏کننده خویش است، سزاوارتر به تعظیم است، از آن که آموزگار وادب کننده مردم است.»

امام صادق (ع)

امام صادق (ع) فرمود:«شیعیان ما وقتى که در کوچه و بازار راه مى‏روند و مردم آن‏ها رامى‏بینند به ما رحمت و درود مى‏فرستند» و معناى شیعه این است که‏این‏ها با عمل دیگران را درس مى‏دهند نه این که در گفتار خوب‏صحبت کنند، حرف بزنند، وعظ و پند و موعظه بدهند، اما به قول‏خواجه شیرازى: «چون به خلوت مى‏روند آن کار دیگر مى‏کنند». از امام صادق یا امام باقر علیهما السلام پرسیدند: معنى این‏آیه چیست؟ «اتقوا الله حق تقاته‏» امام فرمود:«یطاع و لا یعصى; فرمان خدا را ببرد و عصیان خدا را نکند».

موسى و خضر

در یک داستان که در سوره کهف آمده است داستان خضر و موسى است‏که حضرت موسى (ع)، بالاى بلندى ایستاده بود و مردم را موعظه‏مى‏کرد، بنى اسرائیل پاى صحبتش نشسته بودند، حضرت نگاهى به این‏جمعیت انداخت، حالتى به او دست داد، فرشته وحى نازل شد، بادیدن این جمعیت‏به خود بالیدى، باید هنوز درس بیاموزى حرکت‏کن. موسى حرکت کرد، در کنار صخره‏اى مشاهده کرد که دور صخره‏همه‏اش سبز و خرم است و مردى نشسته است، بعد از سلام و احوال‏پرسى گفت: پیش شما آمده‏ام که تعلیمم بدهى، چیزى یاد بگیرم.اولین سؤالم این است که: یا خضر! چه کردى به این مقام‏رسیدى که من باید شاگردى تو را بکنم؟ در جواب گفت: معصیت‏خدارا نکردم، آن چه گفت عمل کردم و از محرمات پرهیز نمودم. واقعااگر انسان نافرمانى خدا را نکند به مقامات بالایى مى‏رسد. در دل آدمى دو چیز با هم جمع نمى‏شود: هم خدا و هم هواى نفس.چطور امیر المؤمنین (ع) در این دعاى صباح مى‏فرماید: خدا نکنداین پرده‏ها دور دل مرا گرفته باشد. آیا حجاب‏ها دور دل مرانگرفته است آیا خود علم، حجاب نیست؟ مگر علم تنها انسان راآدم مى‏کند.ضرب المثلى است که مى‏گویند:«ملا شدن چه آسان، آدم شدن چه‏مشکل‏»، برخى از بزرگان هم این ضرب المثل را این گونه گفته‏اندکه:«عالم شدن چه مشکل، آدم شدن محال است‏». حضرت امام ره‏ضرب المثل را از قول استاد عرفان خود، مرحوم آیة الله شاه‏آبادى،تکرار مى‏کردند. چرا عالم شدن مشکل است؟ چون همین علم‏باعث‏بدبختى انسان مى‏شود که چرا به من آیة الله نگفتید، چرامرا جلو نینداختید، چرا او جلو افتاد و زد و برد، چرا من عقب‏مانده‏ام؟ این حجاب‏ها است که انسان را بیچاره مى‏کند.

نامه یک معلم اخلاق

جوانى به معلم اخلاقى نامه‏اى نوشته بود و از او خواسته بود که‏براى قدم برداشتن در راه کمال چه عملى انجام دهد؟ جواب نامه‏داده شد، بعد از دریافت نامه به منزل ما آمد، گفتم: آیا عطشت‏مرتفع شده؟ گفت: نه، من نامه نوشتم، ولى جواب خیلى مختصر بود.گفتم چه بود؟ گفت: جواب این جمله بود: راه رسیدن به کمال دوچیز است: تعبد و تجنب; یعنى انسان عبادت خدا را بکند و ازگناه پرهیز بکند، همین و بس. من شرفیاب محضر مبارک آن عارف و آن معلم اخلاق شدم و عرض کردم:شما جواب نامه را به اختصار نوشته‏اید. فرمود: چه نوشته‏ام؟ من عین عبارت نامه را خواندم. فرمود: همین است،غیر از این چیز دیگرى نیست. البته اصل این سخن از مرحوم‏میر داماد است و به ملا صدرا در همان جلسه اول گفت: راه رسیدن‏به کمال، فقط بندگى حضرت حق است.

اخلاق‏هاى عملى در کربلا

نمونه‏هاى فراوانى از اخلاق عملى را در حادثه کربلا مى‏توان دید;یک نمونه آن وقتى است که امام حسین (ع) خواست از کنار جسد على‏اکبر (ع) بلند شود، حضرت زینب (س) بسیار بى‏تابى مى‏کرد وضجه‏ها مى‏زد، کسانى که نمى‏شناختند، مى‏پنداشتند که مادر حضرت‏على‏اکبر است. اما وقتى که به همین حضرت زینب (س) خبر شهادت‏فرزندش را دادند و او را به سوى خیمه آوردند، هیچ عکس‏العملى‏از خود نشان نداد و حتى از خیمه هم بیرون نیامد. بعدهاپرسیدند چرا از خیمه بیرون نیامدى؟ فرمود:مى‏ترسیدم اگر از خیمه بیرون بیایم دل برادرم منقلب بشود! آرى،این صفت معلم است که با عمل خود به دیگران درس مى‏دهد. حضرت امام زین العابدین (ع) مى‏فرماید: دیدم عمه‏ام زینب در شب یازدهم‏نماز شب را نشسته مى‏خواند، پرسیدم: عمه چرا نشسته نمازمى‏خوانى؟فرمود: چه کنم زانوانم دیگر قدرت ندارد.این همان اخلاق عملى است. شخصى مى‏گوید: روزى میهمان امام مجتبى(ع) بودم، گفتم به مسجدبروم و دو رکعت نماز بخوانم، پیرمردى را دیدم گوشه‏اى ایستاده‏به من تعارف کرد، به کنارش رفتم، دست‏برد زیر عبا و چیزى‏بیرون آورد، درش را باز کرد. دیدم نانى را به من تعارف کرد،نان را برداشتم، دیدم با دست نمى‏توانم آن نان را بشکنم. رو به‏پیرمرد کرده گفتم: آقا این نان چیست که آن را این چنین‏بسته‏اى؟ فرمود: بسته‏ام که نکند فرزندانم که علاقه و محبت‏به من‏دارند، یک مقدار روغن به این نان بمالند تا لذیذ بشود. این‏على (ع) است و این درس اخلاق عملى است. «اتقوا الله فى الخلوات فان الناظر هو الله‏» در خلوت هم ازمعصیت پرهیز کن. چرا؟ ناظر چه کسى است؟ در روایتى امام‏هفتم(ع) مى‏فرماید: به گناه کوچکت‏به کوچکى نگاه نکن، ببین که‏نافرمانى و معصیت چه کسى را انجام مى‏دهى، خدا را نافرمانى‏مى‏کنى ولو کوچک باشد. «لقد کان لکم فى رسول الله اسوه حسنه‏» این‏ها اسوه‏هاى ماهستند، این‏ها پیشوایان ما هستند. «اولئک آبائى فجئنى‏بمثلهم‏» نفس انسان از همه چیز براى ما عزیزتر است، نفس رامى‏خواهیم. این نفسى که زین العابدین(ع) در دعاى ابى حمزه