مشکلات درسی نوجوانان در دوران بلوغ

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : وورد

نوع فایل :  .doc ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 18 صفحه

 قسمتی از متن .doc : 

مشکلات درسی نوجوانان در دوران بلوغ

مقدمه

دگرگونی ها و پیشرفت جوامع بشری به گونه ای است که اگر نهادهای تعلیمی و تربیتی بازنگری و بهسازی اجزاء خود را مورد توجه جدی قرار ندهند، سیل تحولات سبب تخریب بنیادهای اساسی اندیشه و عمل آنان خواهد گردید. نظام آموزش و پرورش سرزمین اسلامی ایران می تواند با تکیه بر مبانی و اصول متخذه از فرهنگ غنی اسلامی و باز سازی و بهبود مستمر برنامه ها و اقدامات آموزشی و پر ورشی اهتمام نموده و بارش باران تحولات را در مسیرهای سالم زندگی و اصلاح هدایت نماید تا ثمره شیرین آن که ساختن نسلی مومن،اندیشمند و پویا در قرن آینده است،رخ نموده وآثار خوشایند تغییرات بهینه در زوایای مختلف زندگی فردی و اجتماعی مردم به ویژه نسل جوان آشکار گردد.

رویکرد تلفیق و فرآیند پیوند پرورش با آموزش از جمله مسایل و ضروریاتی است که در تغییر و تحولات جدید نظام آموزش و پرورش باید مورد توجه جدی و اساسی قرار گیردتا محاسن و معایب آن با روند پویا در برنامه عمل و محتوی اعمال گردد. آنچه مسلم است جهت دستیابی به آرمان های تلفیق آموزش و پرورش ، در حوزه صف و ستاد باید پیش بینی شود تا ضرورت این امر مورد کارشناسی قرار گیرد و نتیجتا امر تلفیق به شکل بهتر در هر حوزه آموزشی و پرورشی صورت پذیرد. امید است کاستی های نظام آموزش و پرورش ما با نگرش تازه و با تاکید بر سیاستهای تلفیق آموزش و پرورش که اصلاحات در نظام آموزشی و پرورشی را به همراه دارد مرتفع گردد و اهداف تعلیم وتربیت را که بر گرفته از اصول حاکم بر نظام آموزش و پرورش اسلامی است محقق سازد.

بر نامه ساعات پرورشی در این دوره تحصیلی نیز از اقداماتی است که در راستای سیاست ها و اهداف تلفیقی طراحی شده و بر اساس الگوی فرا شناختی و روشهای فعال تدریس شکل گرفته است و انتظار می رود مربیان ومدرسان ارجمند با نگاهی نوین و متناسب با ویژگیهای دوران تحول اجتماعی و خصوصیات دوره نوجوانی و بلوغ دانش آموزان دوره راهنمایی در اجرای آن بیش از پیش اهتمام نمایند. بدون تردید مشارکت و هماهنگی مجموعه عناصر موجود در مدارس و کلاسها ی درس و اجرای موثر این برنامه در تحقق و عملیاتی نمودن سیاستهای نوین آموزش و پرورش گامی موثر بوده و امید آ‎ن است زمینه رشد و شکو فایی دانش آموزان نوجوان کشور را فراهم نماید.

مشکلات درسی در دوره بلوغ

محتوا

همزمان با ورود دانش آموزان به دوره بلوغ ، تغییرات قابل ملاحظه أی از حیث کمیت و کیفیت درسی، واقع می شود به گونه أی که همین امر دشواری ها و نگرانیهایی را برای آنان به ویژه دوره راهنمایی به وجود می آورد و بعضا توان و ظرفیت نوجوانان،پاسخگوی چنین مشکلاتی نمی باشد. این قبیل مشکلات گرچه ماهیت آموزشی و درسی دارند ولیکن آثار و پیامدهای آن به این حوزه محدود نمی شود و به قلمرو مسایل رفتاری و تربیتی،توسعه می یابد که از جمله آنها می توان به رابطه میان افت آموزش و افت رفتاری اشاره نمود، یعنی دانش آموزانی که دچار افت درسی می شوند، زمینه مناسبی برای دست زدن به رفتار های نامطلوب ، می یابند.

تصویری از مشکلات درسی:

برخی از مشکلات درسی و آموزشی این دوره عبارتند از:

- کاهش انگیزه درسی

- ناتوانی در تمرکز حواس

- عدم استفاده از روشهای صحیح مطالعه

- ضعف در برنامه ریزی مطلوب

- ناتوانی در مدیریت زمان

- کاهش دقت

- فلات یادگیری (سرحد یادگیری)

- رویای بیداری هنگام مطالعه

- اتلاف وقت

- ناتوانی در اظهار وجود از راه گفتن یا نوشتن

- احساس کندی در یادگیری

- عدم توانایی در رقابت سالم با دیگران

- ناتوانی در کارهای گروهی کلاس

- بی رغبتی به ادامه تحصیل

- ترک تحصیل

- تکرار پایه(مردودی در یک پایه یا مقطع تحصیلی)

شیوه های حل مشکلات درسی و آموزشی

برخی از پیشنهادهای مربوط به مرتفع ساختن مشکلات مزبور عبارتند از:

1- ارائه تکالیف و برنامه های متنوع و متناسب با توانایی دانش آموزان

2-ایجاد پیوند عاطفی معلمین با دانش آموزان

3-استفاده از روشهایی در آزمونها که زمینه ی اضطراب امتحان را کاهش دهد.

4-ارزش گذاری برای علم و علم آموزی

5-تنوع در ارائه ی مطلب در کلاس و سازماندهی کلاس برای جذابیت بیشتر

6-فرصت دادن به دانش آموزان برای رفع اشکالات درسی

7-استمرار و مداومت معلمین و دبیران در پیگیری نقائص و ضعفهای دانش آموزان

8-تشکیل دپارتمانهای علمی و ارائه و بررسی طرح درسها

9-ارائه ی تکالیف به نحوی که عادت به مطالعه را در دانش آموزان ایجاد و یا تقیت کند.(مطالعه، تحقیق، گزارش و کنفرانس علمی)

10-ارائه ی یک الگوی عملی و ساده از برنامه ریزی درسی به دانش آموزان

11-استفاده از طرح ((تشویق پلکانی)) به این مفهوم که پیشرفت هر دانش آموز را نسبت به وضعیت قبلی وی، مورد بررسی و تقدیر قرار دهد.

12-تقویت انگیزه ی زندگی به عنوان عاملی فراگیر که به انگیزه ی درسی نیز جهت می بخشد.

مشکلات عاطفی دوره ی بلوغ

محتوا

نوجوانی، دوره أی است که حیات انفعالی(عاطفی)، میدان وسیعتری برای عمل می یابد و نوجوان از این حیث آماده ی بروز عکس العمل های هیجانی و عاطفی شدید است، به عبارت دیگر این ضربه ی هیجان و عکس العملی که از آن ضربه در نوجوان به وجود می آید، تناسب چندانی وجود ندارد و عکس العملها معمولا قویتر و حادتر از ضربه های هیجانی است.

به زبان ساده تر، در این دوره، ((حساسیت ها))، به ((خود گرفتن)) ها، و ((زودرنجی)) ها بیش از هر دوره ی دیگری، شخصیت نوجوان را تحت تاثیر قرار می دهند و این جنبه از شخصیت او نمایانتر و مشخص تر جلوه می کند. این حساسیتها در نوجوانان، هیچگاه خود را در یک محیط محصور نمی نماید، بلکه به راحتی گسترش می یابد.

تصویری از مشکلات عاطفی بلوغ

مشکلات عاطفی عمده أی که نوجوانان را تحت تاثیر قرار می دهد، عبارتند از:

- نوسانهای عاطفی دوره ی بلوغ که منجر به پریشانی و بی ثباتی احساسی نوجوان می شود.

- فقدان قاطعیت در گرایشهای دوره ی بلوغ و ظهور خواهشهای متضاد در نوجوان.

- ظهور صفاتی چون((زودانگیخت)) و((سریع التاثر)) بودن نوجوان به گونه أی که در مواردی به طوفانی از احساسات مبدل می شود.

- تجلی احساسات نامطبوعی، همچون((در خود فرورفتگی))، ((ناکامی)) و ترجیح ((تنهایی)) بر((حضور در جمع)).

- ((تخیل گرایی)) و روی آوردن به دنیای آرام خیالات و رویاهای دوره ی بلوغ.

- عدم دستیابی نوجوان به تصویری دقیق و صحیح از خود و در نتیجه احساس خستگی، نامیدی و عصبانیت ناشی از آن.

- ماجراجویی و علاقه ی شدید نوجوانان به کشف مجهولات که در مواردی منجر به رفتارهای منفی آنان می شود.

- دوستیهای افراطی دوران بلوغ که عمدتا بر مبنای عواطف شکل گرفته و از پایه های منطقی و جایگاه ارزشی محدودتری برخوردار است.

- دوستیهای مشکوک و آلوده با افرادی همسال و یا مسن تر از خویش که نوجوانان را به برخی از ناهنجاریهای اجتماعی سوق می دهد.

- احساس بی کسی و تنهایی به گونه أی که در مواردی نوجوان احساس می کند به جایی تعلق ندارد.

رفع مشکلات ناباروری در گاوهای شیری 14ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 19

رفع مشکلات ناباروری در گاوهای شیری

بسیاری از تولید کنندگان در موقعیت های مختلف با مشکلاتی در عملکرد تولید مثلی گله خود روبرو می شوند.زمانیکه راندمان تولید مثلی گله افت می کند،تولید کننده باید برای شناسایی علل امر و یافتن راه حل،با دامپزشک گله،کارشناس تلقیح مصنوعی،نمایندگی شرکت تامین خوراک و دیگر افراد ذیربط مشورت نماید.متن حاضر به معرفی انواع اصلی مشکلات ناباروری در گله می پردازد و برای پیشگیری و کنترل آن ها پیشنهاداتی ارائه می دهد.

جفت ماندگی:

زمانی که جفت یک گاو ماده،ظرف 12 ساعت پس از زایمان خارج نشود،این وضعیت را جفت ماندگی می گویند.بروز جفت ماندگی در گله های گاو شیری نباید بیش از 8 % باشد.

فاکتورهای احتمالی دخیل در جفت ماندگی:

1- عفونت های خاص از قبیل لپتوسپیروز،بروسلوز،کامپیلوباکتر،رینوتراکئیتیس عفونی(IBR) و دیگر عفونت ها می تواند سبب جفت ماندگی گردد.این عفونت ها ممکن است سبب سقط جنین گردد اما می تواند جفت ماندگی پس از زایمان را نیز منجر شود.

2-  عفونت های نا معین ایجاد شده توسط طیف وسیعی از باکتری ها و ویروس ها که در خلال آبستنی یا هنگام زایمان رخ می دهند،می توانند به نحوی با جفت ماندگی مرتبط باشند.

3- دوقلوزایی و زایمان های غیر طبیعی شامل زایمان های طولانی مدت یا سخت زایی ها،اغلب سبب جفت ماندگی خواهند شد.

4- کمبود سلنیم،ویتامین A و یا ویتامین E می تواندبروز جفت ماندگی را به میزان بالایی افزایش دهد.

5- چاق شدن گاوهای خشک از روی دریافت انرژی اضافی و یا دوره ی خشکی طولانی مدت اغلب با جفت ماندگی مرتبط می باشد.

رفع مشکل و پیشنهادات کنترلی:

1-  عفونت های خاص را آزمایش کنید.از آزمایش های خونی در تشخیص عفونت های خاص بهره بگیرید.چنانچه عفونتی را تشخیص دادید،نسبت به معالجه،واکسیناسیون و یا حذف گاو آلوده اقدام نمایید.

2-  با تمییز نگاه داشتن محوطه ی زایمان و بستر پوشانی مناسب،تماس گاو با ارگانیسم های نا معین را به حداقل برسانید.در صورت امکان،زایمان را روی علوفه انجام دهید.از جایگاه زایمان برای مقاصد دیگر استفاده نکنید.

3-  تلیسه ها را با گاوهای نری آمیزش دهید که رکورد آسانزایی داشته اند.به دقت گاوهای در حال زایمان و تلیسه ها را تحت نظر بگیرید.چنانچه پس از گذشت 30 دقیقه پیشرفت چندانی در زایمان حاصل نشد،گاو نیاز به کمک شما دارد.سعی کنید به آرامی و با رعایت نظافت این کار را انجام دهید.

4-  در مناطقی که از لحاظ سلنیم فقیرند،سلنیم مکمل را به صورت غذای خشک یا تزریق به گاوهای خشک برسانید.آزمایشاتی ترتیب دهید که وضعیت سلنیم را تعیین نماید.حداقل 5-4 هفته در سال گاوها را با علوفه مرتعی سبز و تازه تغذیه کنید.حدود 160000 واحد ویتامین A(یک میلیگرم کاروتن معادل 400 واحد ویتامین A است)از تمامی منابع(طبیعی و مکمل) تهیه نمایید.

5-  از بالا رفتن بیش از حد نمره وضعیت جلوگیری نمایید.دسترسی به خوراک های پرانرژی مثل سیلوی ذرت یا مواد دانه ای را طی دوره ی خشکی محدود نمایید.

متریت:

عفونت رحم تحت عنوان متریت شناخته می شود.گاوها معمولا طی 2 هفته اول پس از زایمان ترشحاتی به رنگ قرمز-قهوه ای از خود بیرون می دهند.چنانچه این ترشحات بیش از 2 هفته ادامه یابد یا اگر ترشحات بدبو باشند،این امر گواهی بر عفونت رحمی دارد.

فاکتورهای احتمالی دخیل در ایجاد متریت:

1-  بسیاری از گاوهایی که جفت ماندگی دارند، دچار متریت نیز خواهند شد.(فاکتورهای موثر بر جفت ماندگی را مشاهده نمایید)

2-  ممکن است در اثر سختزایی،به مجرای تولید مثلی جراحاتی وارد آمده باشد و یا نیروی بیش از حدی که حین کمک رساندن اعمال شده سبب بروز این جراحات گشته باشد.همچنین این جراحات می تواند در زمان تلقیح یا تیمار های رحمی نیز بوجود آمده باشد.

3-  آلودگی مجرای تولید مثلی می تواند در زمان زایمان،آنهم وقتی گاوها یا تلیسه ها

مقاله بررسی مشکلات آموزش زبان دوم (عربی)

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 6

«بررسی مشکلات آموزش زبان دوم (عربی)»

چکیده

در این مقاله، موانع یادگیری زبان عربی در ابعاد دانش‌آموزی ـ اجتماعی ـ معلمان و نظام آموزشی مورد بررسی قرار گرفته است. عوامل مربوط به دانش‌آموز: کمبود انگیزه وسیله‌ای و یکپارچه ـ عدم تسلط بر پیش‌نیازهای این درس ـ قرار نگرفتن در محیطی که به زبان عربی تکلم می‌شود. از عوامل مربوط به معلمان ـ عدم تسلط آنان در مکالمه به زبان عربی ـ عدم استفاده از وسایل کمک آموزشی و تأکید بیش‌ازحد بر روش سخنرانی قابل ذکر است. از موانع اجتماعی می‌توان به عدم اهمیت جامعه بر یادگیری زبان عربی ـ وجود نگرش منفی نسبت به عرب‌زبانان و کمبود مؤسسات آموزشی زبان عربی در سطح شهر اشاره کرد. سرانجام از عوامل مربوط به نظام آموزشی می‌توان محدود بودن ساعت درس عربی، وسعت مطالب مورد تدریس و تأکید بر یادگیری قواعد به منظور موفقیت در پاسخ به سؤالات کنکور و عدم تبیین هدف‌‌های درس عربی برای معلمان و دانش‌آموزان را نام برد. علاوه بر موانع مذکور، روش‌های عمده آموزش زبان عربی مورد بحث قرار گرفته و پیشنهاداتی به منظور رفع برخی از این موانع ارائه گردیده است.

انسان موجودی با ابعاد زیستی، روانی، اجتماعی و اخلاقی است و در هر یک از این ابعاد نیازهایی دارد. به منظور برآورده ساختن نیازهای خود ناچار گردید تا به صورت اجتماعی زندگی کند و در این شرایط نیاز به داشتن وسیله ارتباطی در حد بالایی احساس شد. ابتدا به زبان اشاره‌ای روی آورد اما به دلیل محدودیت‌های این زبان، به خلق زبان کلامی نیاز پیدا کرد و برای پاسخگویی آن به زبان کلامی و بعد هم نوشتاری پرداخت. این موضوع امروزه به حدی تنوع دارد که حدود 4000 زبان را می‌توان در دنیای امروزی شناسایی نمود. (وزیرنیا، 1379).

تعدد زبانی و نمادهای نوشتاری و نیاز روزافزون انسان‌ها در دهکده جهانی به برقراری ارتباط و استفاده از امکانات علمی، فنی و... یکدیگر، ضرورت یادگیری بعضی از زبان‌های دنیا را بسیار حتمی نموده است. از جمله یادگیری زبان انگلیسی و عربی برای ایرانیان. این آموزش در آموزش‌وپرورش کشور ما از دوره راهنمایی به طور رسمی آغاز می‌شود و سالانه وقت زیادی از معلمان و دانش‌آموزان صرف یادگیری مسائل مختلف این زبان‌ها به عنوان زبان خارجی می‌شود.

در اینجا این سؤال مطرح می‌شود که آیا نظام تعلیم و تربیت به اهدافی که در یادگیری زبان‌های خارجی تعیین نموده است، دست می‌یابد؟ تا چه حد این اهداف با روش‌های فعلی قابل دستیابی‌اند؟ موانع موجود کدامند؟ در این مقاله به برخی از موانع فعلی در یادگیری زبان‌های خارجی در نظام آموزش‌وپرورش پرداخته شده است.

بدین منظور این موانع در چند مقوله زیر مورد بحث قرار می‌گیرند:

1ـ عوامل مربوط به دانش‌آموزان

2ـ عوامل مربوط به جامعه

3ـ عوامل مربوط به نظام آموزشی

4ـ عوامل مربوط به معلمان

بدیهی است که دانش‌آموزان محور مهمی از آموزش‌وپرورش را تشکیل می‌دهند و ویژگی‌های آنان در تسهیل یا دشواری یادگیری تمام دروس مؤثرند. این ویژگی‌ها در یادگیری دروسی که برای آنان تازگی دارند از اهمیت بیشتری برخوردار خواهند بود. ویژگی‌های دانش‌آموزان در دو حیطه‌ شناختی و عاطفی با یادگیری دروس زبان خارجی مرتبط می‌شوند. از ویژگی‌های شناختی آنان می‌توان به هوش، تجارب و آموخته‌های گذشته اشاره کرد. هوش دانش‌آموزان در یادگیری تمامی دروس تأثیرگذار است. تجارب و آموخته‌های گذشته آنان در یادگیری دروس عربی و زبان انگلیسی به شکل خاصی نقش بازی می‌کند. بدین صورت که دانش‌آموزان در کلاس اول راهنمایی تقریباً بدون گذراندن هیچ درس پیش‌نیاز، یادگیری این دروس را آغاز می‌کنند و طبیعی است که عملکرد آنان در این دروس در مقایسه با دروس دیگر از جمله ریاضی، فارسی و... متفاوت و احتمالاً پایین‌تر باشد. تحقیقات مختلف از جمله تحقیق بلوم در چندین کشور دنیا نشان داده است که رفتارهای ورودی شناختی نقش مهمی در یادگیری آموزشگاهی دارند (سیف، 1379) بنابراین، یکی از موانع یادگیری دروس عربی و زبان انگلیسی فقدان رفتارهای ورودی شناختی کافی در دانش‌آموزان است.

در حیطه عاطفی و رفتارهای ورودی عاطفی می‌توان به تجارب دانش‌آموزان که در سال‌های قبل از یادگیری زبان عربی و انگلیسی از طریق اعضاء خانواده (خواهران و برادرانی که در دوره راهنمایی و دبیرستان تحصیل می‌کنند) و دوستان و... کسب می‌شوند، اشاره کرد.

به نظر می‌رسد که بیشتر دانش‌آموزان در هنگام ورود به کلاس‌های این دو درس نگرش مثبتی نسبت به یادگیری آنها ندارند و احتمالاً یا دارای حالتی خنثی و یا منفی هستند.

با توجه به اینکه تحقیقات قبلی نقش رفتارهای ورودی عاطفی را در یادگیری دروس تقریباً 25 درصد بیان داشته‌اند، لذا می‌توان گفت که 25 درصد از علت پیشرفت یا عدم‌پیشرفت دانش‌آموزان در این دروس به رفتارهای ورودی عاطفی آنان مربوط می‌باشد. (بلوم به نقل از سیف، 1363).

عامل دوم در زمینه رفتارهای ورودی عاطفی به انگیزه دانش‌آموزان بر می‌گردد. در واقع هیچ فردی بر نقش انگیزه در یادگیری تردید ندارد و این انگیزه در یادگیری زبان خارجی به دو شکل مطرح می‌باشد:

انگیزه یکپارچه و انگیزه وسیله‌ای. مطالعات پژوهشی گسترده ثابت کرده‌اند که زبان‌آموزان هنگامی بیشترین موفقیت را کسب می‌کنند که فرهنگ و مردم وابسته به زبان خارجی مورد مطالعه خود را دوست داشته باشند و بخواهند با جامعه‌ای که در آن به آن زبان تکلم می‌شود، آشنا شوند. این حالت را اصطلاحاً انگیزه یکپارچه گویند. منظور از انگیزش وسیله‌ای این است که در این نوع انگیزه هدف از یادگیری زبان خارجی بیشتر کاربرد آن است، مانند گذراندن واحد درسی یا آماده شدن برای کنکور. زبان‌آموزانی که دارای انگیزة وسیله‌ای هستند، موفقیت چندانی در کلاس‌های زبان خارجی کسب نمی‌کنند. حال اگر بی‌انگیزگی تعدادی از دانش‌آموزان در زبان عربی و انگلیسی به این عامل افزوده شود، پیش‌بینی عملکرد آنان در یادگیری این دروس بسیار آسان خواهد بود و آن هم این است که صرف داشتن انگیزه ابزاری باعث یادگیری سطحی دروس مذکور خواهد شد و نداشتن انگیزه هیچ‌گونه یادگیری را به دنبال نداشته و حتی باعث احساس استرس و سرانجام ایجاد تنفر نسبت به کتاب و دبیران این دروس خواهد شد (گرجی، 1375).

به عبارتی دیگر، می‌توان گفت فراگیرانی که دارای انگیزة یکپارچه هستند، می‌توانند در یادگیری زبان خارجی موفقیت کسب نمایند، حال آنکه زبان‌آموزان واجد انگیزه وسیله‌ای ممکن است حتی در هنگام قرار گرفتن در بافت زبان دوم، موفقیت چندانی به دست نیاورند.

البته میزان قرار گرفتن در معرض زبان دوم نیز اهمیت دارد. هیچ کس نمی‌تواند بدون اینکه به اندازه کافی در معرض زبانی قرار گیرد، بر آن مسلط شود. مهم‌ترین برنامه‌های زبانی طوری طرح‌ریزی می‌شوند که از هر سه عامل مورد بحث یعنی انگیزه یکپارچه، وسیله‌ای و قرار گرفتن در معرض زبان و بافت زبان موردنظر استفاده کنند.

از این رو برنامه‌های تابستانی در خارج از کشور (مثل سفر حج یا زیارت عتبات عالیه در کشورهای عربی) یا برنامه‌های مربوط به گذراندن سال آموزشی در خارج از کشور موجب خواهد شد تا آنانی که از انگیزه یکپارچه برخوردارند فرصت یادگیری زبان را در بافتی پیدا کنند که در همان زبان به منزلة وسیله ارتباطی عمده عمل می‌کند و لذا فرصت استفاده دائمی از آن زبان را به دست می‌آورند. هر چند که انجام این راهبرد پیشنهادی برای نظام آموزش‌وپرورش تقریباً امکان‌پذیر نیست.

یکی از عواملی که باعث کاهش انگیزه وسیله‌ای دانش‌آموزان نسبت به یادگیری درس عربی می‌شود این است که این درس برای آنان جنبه کاربردی ناچیزی دارد. بدین معنی که یک دانش‌آموز ممکن است این گونه پیش‌بینی نماید که تا پایان عمر خود با یک فرد عرب زبان مواجه نخواهد شد و یا در شرایطی قرار نخواهد گرفت که مجبور به استفاده از آموخته‌های کلاسی خود شود. علاوه بر این، چنانچه دانش‌آموزان قصد ادامه تحصیل در دانشگاه را نداشته باشد و یا رشته مورد علاقه او در دانشگاه نیازی به یادگیری زبان عربی نداشته باشد، انگیزه وسیله‌ای او بسیار کاهش خواهد یافت.

عاملی که در کاهش انگیزه یکپارچه دانش‌آموزان نقش دارد وجود نگرش منفی و یا خنثی نسبت به مردمان کشورهای عرب‌زبان در زمینه پیشرفت علمی، تکنولوژی و انسانی است. این عامل باعث می‌شود تا شاید هیچ دانش‌آموزی آرزوی زندگی و تحصیل در کشورهای عرب‌زبان را در ذهن نداشته باشد و لذا ضرورتی برای یادگیری این درس احساس نکند.

از عوامل مربوط به جامعه می‌توان به ناکافی بودن مؤسسات آموزش زبان عربی در سطح شهرها اشاره نمود. ملاحظه می‌شود که برای یادگیری زبان انگلیسی، دانش‌آموزان می‌توانند در مؤسسات خصوصی آموزش زبان شرکت نمایند. اما در خصوص زبان عربی چنین مؤسساتی یا وجود ندارد و یا بسیار محدوداند. طبیعی است که دانش‌آموزان با یادگیری زبان انگلیسی در دوره ابتدایی و یا همزمان با درس زبان انگلیسی در مدرسه می‌توانند عملکرد بهتری در این درس از خود نشان دهند ولی در درس عربی این امتیاز در جامعه ما وجود ندارد.

در جامعه، مردم و خانواده‌ها نیز اهمیتی که برای یادگیری زبان انگلیسی قایل‌اند، نسبت به درس عربی و زبان عربی قایل نیستند. به عبارتی دیگر، ضمن بی‌اهمیت دانستن یادگیری زبان عربی، نگرش چندان مثبتی به تکلم با آن زبان وجود ندارد. از این رو، تقویت‌های اجتماعی که زبان‌آموز در درس زبان انگلیسی از دیگران دریافت می‌کند، در درس عربی دریافت نمی‌نماید.

در یادگیری زبان فارسی و قواعد آن عوامل دیگری به غیر از معلم و مدرسه نقش دارند از جمله کتاب‌های غیردرسی، داستانی، رسانه‌های گروهی مانند تلویزیون و رادیو، مطبوعات مانند مجلات و روزنامه‌ها. این عوامل در یادگیری درس عربی و زبان در جامعه وجود ندارند. لذا یادگیری دانش‌آموز به فعالیت‌‌های معلم و کتب درس عربی محدود می‌باشد.

در مقایسه با دبیران زبان می‌توان گفت که آنان تقریباً به خوبی می‌توانند به این زبان تکلم کنند و با یک فرد خارجی زبان مکالمه نمایند. اما دبیران عربی در این حد توانمند نیستند، شاید یکی دیگر از موانع مربوط به معلمان وجود این قانون در آموزش‌وپرورش باشد که یک دبیر اگر 3 سال این درس را در دبیرستان تدریس کرده باشد می‌تواند این دروس را ارائه نموده و به عنوان دبیر عربی شناخته شود. سؤال این است که آیا میزان اطلاعات یک دبیر باید صرفاً در حد مطالب کتاب باشد؟ آیا دبیری که یک شب از دانش‌آموزان جلوتر باشد می‌تواند کارایی مورد انتظار نظام آموزش را تأمین نماید؟!!

معلمان عربی شناختی از دانش زبان‌شناسان و روان‌شناسان ندارند. بدین معنی که یک دبیر عربی فاقد آشنایی لازم با یادگیری زبان و مراحل تکامل آن و روان‌شناسی یادگیری و روش‌های آموزشی کارآمد می‌باشد.

دبیران عربی نمی‌توانند اهداف تدریس زبان عربی را به حدی که دانش‌آموزان متقاعد شوند، تبیین نمایند و شاید علت آن نظام آموزشی باشد که این تبیین را برای دبیران بیان نکرده است و لذا هر دبیر در حد توان خود تلاش می‌کند تا هدف از یادگیری زبان عربی را برای دانش‌آموزان تبیین نماید.

بنابراین وقتی دانش‌آموزان پاسخ کافی نسبت به این سؤال که چرا باید درس عربی را یاد گرفت؟ دریافت نمی‌دارند، انگیزه لازم برای تحمل دشواری‌های یادگیری این درس را پیدا نخواهند کرد.

عدم استفاده دبیران از روش‌های متنوع تدریس در کلاس‌های عربی و تأکید صرف بر روش آموزش سنتی به صورت سخنرانی باعث افت جذابیت مطالب این درس می‌شود. عدم استفاده از وسایل کمک آموزشی نیز بر این مشکل خواهد افزود.

بنابراین، تا زمانی که اهداف یادگیری و آموزش درس عربی تبیین و اصلاح نشوند، روش‌های سنتی جای خود را به روش‌های فعال و فرآیند مدار و روش یادگیری در حد تسلط ندهند و دبیران دانش کافی در خصوص علم روان‌شناسی و زبان‌شناسی به دست نیاورند، عملکرد یادگیری دانش‌آموزان و عملکرد آموزشی دبیران در همین سطحی که وجود دارد، خواهد بود.

آیا دبیران زبان غربی در مورد تئوری‌های رشد زبان و آموزش زبان دوم شناختی دارند؟ نگاهی به واحدهای درسی گذرانده شده آنان نشان می‌دهد که آنان مستقیماً این مطالب را در طول دوران تحصیل خود فرا نمی‌گیرند. لازم است در اینجا مختصری از این روش‌ها و مطالب موردنیاز آورده شوند. اول اینکه باید خاطرنشان شود که بین زبان دوم و زبان خارجی تفاوت وجود دارد. بدین صورت که در یادگیری زبان دوم امکان قرار گرفتن زبان‌آموز در بافت آن زبان وجود دارد. اما این شرایط برای یادگیری زبان خارجی میسر نیست. برای مثال برای یک فرد ترک‌زبان، زبان‌فارسی به عنوان زبان دوم مطرح می‌باشد و او می‌تواند در شهرهایی که به زبان فارسی تکلم می‌کنند قرار گیرد و یا از صداوسیما آن را فرا گیرد و یا در محیط مدرسه روزانه چند ساعت در معرض و بافت زبان فارسی قرار گیرد اما برای یادگیری زبان عربی و انگلیسی این امکان به راحتی فراهم نمی‌باشد و ناچاراً باید در قالب کتاب و دستورات آموزشی آن را فرا گیرد.

از طرف دیگر، بین یادگیری زبان اول (تکلم به زبان مادری) و زبان دوم یا خارجی تفاوت وجود دارد. بدین معنی که یادگیری زبان اول نوعی فراگیری جهانی است یعنی همة کودکان یاد می‌گیرند تا به زبان مادری خود تکلم نمایند. اما یادگیری زبان دوم یا خارجی برای آنان حالتی فراگیر و اجباری ندارد. یعنی یک کودک فارس‌زبان همان زبان مادری خود را می‌داند و اجباری به یادگیری زبان عربی و انگلیسی احساس نمی‌کند. ولی یک کودک ترک‌زبان ناچار می‌شود زبان فارسی رادر مدرسه بیاموزد ولی برای یادگیری زبان عربی و انگلیسی آنچنان تحت فشار و اجبار قرار ندارند.

در واقع تنها دلیل یادگیری زبان دوم یا خارجی برآورده نشدن نیازهای ارتباطی افراد به وسیله زبان اول است. از آنجا که تعداد زیادی از همسایه‌های ایران را کشورهای عرب‌زبان تشکیل می‌دهند و ارتباطات بیشتری بین ایرانیان و کشورهای عرب‌زبان مثل عراق، کویت، عربستان و سوریه وجود دارد، برای ایجاد ارتباط با آنها، نیاز به یادگیری زبان عربی وجود دارد.

از طرفی دیگر، بخشی از کلمات زبان فارسی را لغات عربی تشکیل می‌دهند و به منظور ریشه‌یابی لغات، نیاز دانش‌آموزان فارس‌زبان به یادگیری دستورات و قواعد، صرف و نحو و واج‌شناسی زبان عربی بیشتر می‌باشد. کتاب آسمانی ما مسلمانان و بسیاری از متون دینی معتبر به زبان عربی بوده و به منظور درک بهتر و استفاده بهینه از آن، یادگیری زبان عربی ضروری می‌نماید. سرانجام این که زبان عربی، زبان مشترک مسلمین محسوب شده و برای تحکیم ارتباطات خود لازم است به این زبان در حد تسلط آشنا شده باشند.

اکثر شرایط یادگیری زبان دوم مانند یکی از سه نوع زیر می‌باشد:

اضافی، تکمیلی و جانشینی در نوع اضافی، فرد علاوه بر یادگیری زبان اول به یادگیری زبان دوم نیاز دارد یعنی یادگیری زبان دوم در شرایط خاص موردنیاز خواهد بود. مثلاً وقتی فرد برای مدت کوتاهی به یک کشور عرب‌زبان می‌رود یا علاقمند به خواندن مطالب نویسندگان خارجی است.

مقاله مشکلات زیست محیطی احداث سد

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 12

مقدمه:

با در نظر گرفتن نقش محوری آب در برنامه ریزی های توسعه کشور، مهار سیلابها و آبهای جاری از طریق احداث سد، همواره از اقدامات اساسی و زیر بنائی محسوب گردیده و برای نیل به خود کفائی اقتصاد ی از اهمیت ویژه ای برخورار می باشد. سدها در مراحل مختلف احداث، بهره برداری و پایان عمر مفید خود، تاثیرات عمیق و شگرفی بر محیط زیست بر جای خواهند گذاشت. ارزیابی اثرات زیست محیطی به عنوان یکی از ابزارهای مدیریت محیط زیست، چنانکه از سه دهه قبل در بسیاری کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه معمول می باشد، الزام استفاده از این نگرش را برای طرح ها و پروژه های سد سازی تاکید می نماید. انجام مطالعات ارزیابی اثرات زیست محیطی سدها با تصویب الگوی ارزیابی اثرات زیست محیطی توسط کمیته توسعه پایدار در سال 1376 عملا آغاز گردیده و لیکن تاکنون این گزارشات با کیفیت های متفاوتی تهیه شده و عموما از جامعیت لازمه برخوردار نمی باشند در نتیجه به انجام مطالعات تکمیلی به منظور ملحوظ نمودن کلیه جنبه های زیست محیطی ملزم گردیده اند. همچنین بسیاری از سدهای کشور هم اکنون با دارا بودن گزارش ارزیابی اثرات زیست محیطی ، معضلات عمده ای را بر محیط زیست خود تحمیل می نمایند. بنابراین میتوان نتیجه گرفت که مشکل اصلی در زمینه فرآیند و چگونگی تهیه گزارش ارزیابی محیط زیستی در ایران وجود دارد.در این مقاله سعی شده است مسائل زیست محیطی سدهای کشور، اهداف، ضرورت و فواید انجام ارزیابی اثرات زیست محیطی سدها و چالش های انجام ارزیابی اثرات زیست محیطی سدهای کشور بررسی گردیده و در نهایت راهکارهای مناسب جهت بهبود فرایند انجام ارزیابی اثرات محیط زیستی سدها پیشنهاد شده است.

به راستی داشتن مقام و جایگاه سد‌سازی در دهه‌های اخیر در دنیا می‌تواند مایه مباهات و افتخار باشد؟

کشور ما در دیگر حوزه‌‌های توسعه و پیشرفت چه جایگاهی دارد؟!

رتبه اول یا دوم و شاید هم رتبه سوم

که به نقل از وزیر علوم وقت در دوسال گذشته تولید علم و دانش در ایران بیش از دو برابر شده است .

آری رتبه اول سد‌سازی برای کشوری همچون چین و رتبه دوم برای ترکیه و سکوی سوم هم از آن ماست !

آیا دیگر کشور‌ها علم و صنعت سد‌سازی را باید از چین و ترکیه و ایران جهان سومی بیاموزند یا نه علت و عللی در این وزن وجود دارد؟!برپایه‌ی اسناد موجود، بالاترین صنعت سد سازی از آن ایالات متحده است و بر اساس شواهد و مستندات از سال 1972 تاکنون 5 سد در این کشور دچار حادثه شده است !حال علم و صنعت ما چقدر از ایالات متحده و سایر کشور های دنیا پیشی گرفته است یا به زبان دیگر شاید این صنعت دچار ناکارآمدی ها و نقصان زیادی است و پیش‌قراولان علم و صنعت به سراغ ابزار و روش‌های دیگر رفته‌اند؟!

طبق آمار و اطلاعات در ده سال گذشته 248 سد در دنیا با مطالعه و آگاهی بدلایل مختلف بدست دول مختلف تخریب شده است حال این سؤال در ذهن هر شنونده و بیننده این اخبار خطور می کند دلیل خراب کردن این همه سرمایه و صنعت ادوار گذشته چه می تواند باشد ؟

اندکی به مسائل و موارد سدها و سیستم انتقال آب در ایران و دنیا می پردازیم :

مشکل اصلی در کشور ما در وهله اول نبود مطالعات کامل و کافی برای احداث سدها می باشد که به چند مورد آن اشاره می کنم در نیم قرن گذشته که اکثر سد های ایران بدست مهندسان و طراحان خارجی ساخته می شد و شاید آنان عرق ملی و میهنی نداشته ، و برای آنان میراث و مسائل زیست محیطی در آن زمان چندان مطرح نبوده است بعنوان مثال در جانمایی دقت کامل نشده است و تعدادی از سدها در نزدیکی گسل ها فعال احداث شده است .بگفته وزیر نیرو سد لار دارای مشکل فرار آب از مخزن می باشد و این مشکا کماکان وجود خواهد داشت .مشکل انتقال آب مشکل اساسی و مهمتر از بقیه بوده چرا که طبق قوانین موضوعه احداث سد ها در نظارت وزارت نیرو و احداث کانال های درجه یک و دو بعده این وزارت و احداث و انتقال و مسائل مربوطه به وزارت کشاورزی می باشد به نظر شما هماهنگی و احداث این گونه کانال‌ها تا چه حد می‌تواند موفقیت‌آمیز باشند آن هم در کشوری که هماهنگی بین بخشی خود دارای بورکراسی و مسیر‌های پر پیچ وخم اداری است.

طبق آمار و شواهد کل سدهای ایران حدوداً در پنجاه سال گذشته بنا شده اند که در قبل از انقلاب 33 درصد کانال‌های درجه 1 و دو آنها احداث و کمابیش به بهره برداری رسده و در طی سالهای 1357 تا 1376 حدود 32 درصد دیگر کانالها به بهربرداری رسیده است ، که خود جای بسی خوشوقتی است هر چند کانال های ساخته شده خالی از مشکل و معضل نمی باشند.

اگر کمی به مسائل و مشکلات سامانه انتقال آب از سدها به عرصه زمین‌های کشاورزی بنگریم بر اساس نظر صاحبنظران (1) این صنعت مسائل و مشکلات به 5 دسته تقسیم می‌شوند:

- مسائل مرتبط با طراحی

- مسائل مرتبط با شرایط تکتونیکی بستر سد و کانال

- مسائل مرتبط با اجرا

- مسائل مربوط به بهربرداری و نگاهداری

- مسائل اجتماعی

آیا در حل اینگونه مسائل چقدر توانایی داشته ایم

تحقیق درمورد؛ اختلالات حرکتی در حوزه مشکلات ویژه یادگیری

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 7

اختلالات حرکتی در حوزه مشکلات ویژه یادگیری

**********************

در سالهای اخیر اهداف آموزشی در دو حیطه شناختی و عاطفی مورد توجه قرار گرفته و از آنها به عنوان راهنمای عملی در جهت رشد و تکامل هدف های متوالی و زنجیره ای استفاده گردیده است. اما در حیطه روانی- حرکتی طبقه بندی های عملی و کاربردی بسیار محدود بوده است.

فکر طبقه بندی اهداف تربیتی برای مطالعه آسانتر در سال 1948 توسط گروهی از متخصصان تعلیم و تربیت و سنجش در سه حیطه شناختی، عاطفی- روانی و حرکتی مطرح گردید.

کتاب اول این گروه توسط بلوم و همکاران در سال 1956 و کتاب دوم درسال 1964 توسط کرات هول و همکاران منتشر گردید. در حیطه روانی- حرکتی طبقه بندی های بسیاری ارائه گردیده است که می توان به کارهای راکسیدل (1950)، گیلفورد (1958)، سیمپسون(1966)، کیبلر و همکاران (1970) اشاره نمود. اما کارهای آنیتا.ج.هارو در این زمینه از معروفترین آنها است. این نظریه با استفاده از نظریات قبلی و شرایط رشدی تهیه گردیده است.

مطالعات بسیار حاکی از نقش حرکت وتربیت حرکتی بر جنبه های گوناگون اخلاقی، رشد اجتماعی، عزت نفس و رشد شناختی است (کاشف مجتهدی1372).

از سوی دیگر تحقیقات نشانگر ان است که کودکانی که از رشد حرکتی خوبی برخوردارند در یادگیری دریافت بیشتری دارند، لذا برنامه ریزی در جهت شکل دهی برنامه های حرکتی و ورزشی و آموزشی- حرکتی در سنین پیش دبستانی و دبستانی در جهت رشد همه جانبه و تعدیل رفتاری کودکان بسیار موثر است (فرخنده مفیدی1372).

قابل ذکر است که نقطه تمرکز تمرینات و آموزش ها بر سه سطح اولیه یعنی: حرکات انعکاسی، حرکات اساسی بنیادی و بالاخره، سطح سوم یعنی توانایی های ادراکی است که با توجه به شرایط خاص سنی مراجعین به مراکز مشکلات ویژه یادگیری در نظر گرفته می شود.

تنوع و گستردگی تمرینات و آموزش بسیار زیاد بوده و به توانائی ها و علائق و تجربیات فردی درمانگران وابسته است. اما آنچه مهم است وجود یک چهارچوب کلی در جهت تدوین و برنامه ریزی این آموزش ها است.

جدول شماره (2-2) طبقه بندی حیطه روانی- حرکتی: سطوح طبقه بندی و پاره سطحهای آن

پاره سطحها

سطوح

تعاریف

فعالیت رفتاری

10-1 قطعه ای

20-1 بین قطعه ای

30-1 فراقطعه ای

0-1 حرکات انعکاسی

رفتارهای غیرارادی که در پاسخ بعضی از محرکات به کار گرفته می شوند.

تاشدن، بازشدن، کشیدگی، سازگاری، حالات تن

10-2 جنبشی

20-2 غیرجنبشی

30-2 دستکاری

0-2 حرکات اساسی بنیادی

پیش نیاز: فعالیتهای سطح اول الگوهای حرکتی ذاتی که از ترکیب چند حرکت انعکاسی به وجود آمده و پایه اصلی حرکات مهارتی پیچیده را تشکیل می دهند.

10-2 راه رفتن- دویدن، پریدن، سربدن، لی لی کردن، غلت خوردن و بالا رفتن

20-2 فشار دادن، کشیدن، جنبیدن، خم شدن، کش آمدن، دولا شدن، پیچ و تاب خوردن

30-2 حمل کردن، دستکاری کردن، چسبیدن، با حرکات انگشت چنگ زدن

10-3 تمیز حس حرکتی

20-3 تمیز بصری

30-3 تمیز شنوایی

40-3 تمیز لمسی

50-3 تواناییهای هماهنگی

0-3 توانایی های ادراکی

پیش نیاز: فعالیتهای سطوح اول و دوم تعبیر محرکهایی که از حواس مختلف دریافت می شوند. این امکان را فراهم می سازند تا فرد خود را با محیط سازگار سازد.

بازده تواناییهای ادراکی در همة حرکات معنی دار قابل مشاهده می باشد.

مثالها: شنوایی- دنبال نمودن دستورات کلامی- بصری- تعقیب نمودن یک توپ متحرک

حس حرکتی- ایجاد سازگاری بدنی برای حفظ موازنه و تعادل

حس لمسی- تشخیص پارچه از طریق لمس کردن.

هماهنگی- طناب بازی، ضربه زدن به توپ و گرفتن اشیاء

10-4 قدرت تحمل بدن

20-4 نیرومندی

30-4 انعطاف پذیری

40-4 چابکی

0-4 تواناییهای جسمانی

خصوصیات عملی نیروی ارگانیک بدن که برای رشد و تکامل حرکات مهارتی پیشرفته لازم هستند.

همة فعالیتهایی که انجام آنها مسلتزم کوشش زیاد در زمانی طولانی است نظیر دوهای استقامت و شناهای طولانی. همه فعالیتهایی که به تمرین عضلانی نیاز دارند نظیر وزنه برداری و