دانلود پروژه ساختار ذهنی مغز

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 9

ساختار ذهنی مغز

شبکه عصبی یک مدل نسبتاً ساده از شبکه محاسباتی ذهنی است که از نظر درجه بعد از ساختار ذهنی مغز قرار گرفته است . این شبکه از چند عامل با مسئولیت و دستورالعمل پیوند دهی فرایند ها تشکیل شده است که با یکدیگر برای ایجاد یک کارکرد به عنوان محصول شبکه با یکدیگر فعالیتها و همکاری می کنند . محصول شبکه عصبی به همکاری انفرادی هر یک از عصب ها ( زیر شاخه ها ) بستگی دارد . طبقه بندی و پردازش اطلاعات به وسیله شبکه بر خلاف تصور اعلب به صورت کارکرد موازی در هر شبکه انجام می شود یعنی هر شاخه و زیر گروه عصبی به ( Neuron ها ) به صورت گروهی به پردازش اطلاعات در هر شاخه عصبی می پردازند اگر چه این عملکرد به مسئولیت و وظیفه تمامی زیر شاخه های عصبی برای انجام پردازش اطلاعات بستگی دارد اما مهمترین و منحصر به فردترین ویژگی شبکه عصبی این است که حتی بدون ایفای نقش یک یا چند زیر مجموعه در انجام وظایف خود شبکه باز هم مسئولیت اصلی خود را انجام خواهد داد .

به همین دلیل است که شبکه عصبی در مقابل هر گونه خطا و اشتباه بسیار حساس و در عین قوی می باشد .

شبکه عصبی اغلب به شاخه هایی از علوم محاسباتی که در داخل شبکه به عنوان یک الگو و مدل برای شبیه سازی ، آنالیز مجموعه ای از پدیده ها و یا مطالعه بر روی اصول و قواعد عملیات شبکه عصبی اشاره دارد . این شبکه با معرفی اشکالات موجود به هوش مصنوعی با استفاده از الگوریتم محاسباتی سنتی به حل مسئله ( مشکل ) موجود در شبکه عصبی می پردازد در صورتی که شبکه عصبی با استفاده از عوامل شبکه ( به صورت نرم افزارها یا سخت افزارها یی که به یکدیگر متصل هستند ) به عنوان یک آرشیتکت ( معمار ) محاسباتی برای حل مسئله و مشکل موجود در شبکه اقدام می نماید . گونه ای از شبکه های عصبی که به صورت مصنوعی طراحی شده اند . سیستم هاسس قابل آموزش ( برنامه ریزی ) هستند که اغلب آموزش می بینند . برای حل پاره ای از مسائل به وسیله طرح مثال ها و همچنین عمومیت بخشیدن به مشکل به وسیله یک سری از علوم اکتسابی که این کار کمک شایانی به حل مسائل و مشکلات پیش بینی نشده می نماید .

2- شبکه های عصبی مصنوعی از چندین عصب پیوند دهنده مصنوعی ( زیر شاخه های یاد شده ) نشکیل شده ، که منحصراً برای خصوصیات غیر واقعی شبکه های عصبی زیستی طراحی شده اند . شبکه های عصبی مصنوعی قادر هستند که به شیوه عملیاتی شبکه های عصبی زیستی عادت کنند .در حالی که شبکه های عصبی حقیقی مدهای تئوریکالی هستند که به کپی برداری از دستورالعمل های واقعی مغز می پردازند در حالی که هوش مصنوعی یک الکوریتم تصنعی ( ساخته دست بشر ) می باشد که می تواند مسائل به خصوص هوش را تجزیه و تحلیل کند مانند بازی شطرنج به یاد آوردن الکوها و ...... بدون استفاده از شبکه عصبی به عنوان یک معمار محاسباتی . هوش مصنوعی و الگوی حقیقی آن سعی می کنند که خصوصیات و ویژگی های شبکه عصبی را شبیه سازی کنند . در حالی که در شیوه و روش هر 2 یکسان عمل می کنند . ، اما در مدل شبیه سازس شده هدف شبکه حل مسائل مشخص شده می باشد در حالی در مدل واقعی شبکه عصبی هدف ساختن الگو های ریاضی برای شبکه عصبی زیستی می باشد .

در زمینه هوش مصنوعی ، شبکه عصبی مصنوعی به این دلیل به کار گرفته شده است چون در مواردی مانند به یاد آوردن سخنان ، آنالیز تصاویر ، تغییر کنترل به منظور بازسازی عوامل نرم افزاری ( در کامپیوتر و ویدئو ) و کنترل رباتها از عملکرد مثبت و قابل قبولی برخوردار بوده است . بیشتر شبکه های مصنوعی عصبی به کار گرفته شده برای هوش مصنوعی ، بر مبنای ارزیابی ، خوش بینی ها و تئوری کنترل بوده است .

عرصه مدل های حقیقی شبکه عصبی ، مدل های فیزیکی و ریاضی عملکرد سیستم شبکه می باشد ، که به صورت زیر طبقه بندی می شوند :

درجه شاخه ها ( عصبها ) انفرادی ، درجه شاخه های عصبی گروهی و ساختار شبکه عصبی کامل .

اگر چه به صور تاریخی مغز انسان چشم اندازی از یک کامیپوتر بوده است اما بالعکس این نگرش تنها یک حس معمولی نسبت به این قضیه می باشد و نه حرفه ای. کامپیوترها با سخت افزارهای دقیق برای ما تعریف و توضیح دقیقی از مغز ارائه نمی دهد (اگر چه می توان مغز را به ئسیله پردازش های منطقی به عنوان یک کامپیوتر شناخت یا مغز را وسیله ای برای استفاده از کامپیوتر دانست) چون کامپیوتر ها نمی توانند به معماری پردازش موازی اطلاعات دست یابند که به وسیله مغز انسان تعریف و اجرا می شود. به عنوان مثال هنگام صحبت کردن دست کامپیوتر ابر پردازنده، دستور العملهای صحبت کردن نمی تواند در شرایط حواس پرتی متأثر از عوامل خارجی قرار گیرد. در حالی که در مغز انسان بدلیل موازی بودن پردازش عوامل پرتی صورت می گیرد.

شبکه های عصبی که در هوش مصنوعی به کار می روند به طور معمول به عنوان مدل های ساده پردازش عصبی به شمار می روند اگر چه ارتباط این مدل و

دانلود پروژه چهارچوب های ذهنی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 7

چهارچوبهای ذهنی چه هستند؟

میزان موفقیت عموما در هرنوع پارادایم براساس توانایی حل مسائل به کمک قوانین صورت می گیرد.

اما تعریف چهارچوب ذهنی یا به عبارتی پارادایم چیست؟ پارادایم از ریشه کلمه لاتین به معنی الگو و مدل گرفته شده است. یک پارادایم یا چهارچوب ذهنی مجموعه اصول و قواعدی است که " دو" کارانجام می دهد

...

بسمه تعالی

یاران گرامی: در این مقاله می خواهیم راجع به تغییر چهارچوب ذهنی صحبت کنیم زیرا معتقدیم پایه چالشها و تغییرات برای رسیدن به موفقیت ، تغییر چهارچوبهای ذهنی می باشد .

اما تعریف چهارچوب ذهنی یا به عبارتی پارادایم چیست؟

پارادایم از ریشه کلمه لاتین به معنی الگو و مدل گرفته شده است.

یک پارادایم یا چهارچوب ذهنی مجموعه اصول و قواعدی است که " دو" کارانجام می دهد ،

اول اینکه ،بعضی ازاین اصول حد و مرزهایی برای یک محدوده ایجاد می کنند(فکر می کنید ضمینه تخصصی شما چیست؟)

و دوم اینکه ،باقی اصول مشخص می کنند چطوربرای کسب موفقیت دردایره آن محدودیتها عمل کنید (مثلا وقتی می گوییم :بگذارید نشان دهیم که در اینجا یا در این مرحله ما چطور عمل می کنیم).

میزان موفقیت عموما در هر نوع پارادایم براساس توانایی حل مشکلات به کمک قوانین صورت می گیرد.

کارها منابع پارادایم گوناگون هستند که هرکدام مرزها و اصول موفقیت خود را دارند حتی جوامع وفرهنگها نیز منابع پارادایم هستند و تغییر پارادایم زمانی صورت می گیرد که اصول به طوراساسی تغییر یابند درنهایت شما با مرزها ومسائل جدید وراه حل های جدید برای این مسائل روبرو باشید.تغییرات پارادایم اساسی ترین نوع تغییری است که من وشما می توانیم انجام دهیم چرا که با تغییر آنها آینده مان را تغییر می دهیم .

*پیشنهاد ما برای درک بهتر این مطلب به شما عزیزان دیدن CD ،"جو بالکر " در این ضمینه است*

همانطور که قبلا" هم گفته شد قبل از انجام هر کاری نه تنها فقط در تجارت بازاریابی مشارکتی ، بلکه در تمام جنبه های زندگی ابتدا باید جواب مناسبی برای سئوالهای چه کاری می خواهیم انجام دهیم و چگونه می خواهیم آن کار را انجام دهیم ، پیدا کنیم . (( چه چیزی )) و (( چگونه )) قبل از پاسخ به این دو سئوال باید یک جواب بسیار قانع کننده برای دلیل انجام آن کار پیدا کنیم (( چرا )) در غیر اینصورت معمولا" کاری که آغاز کرده ایم به پایان نخواهیم رساند.

پس بعد از پیدا کردن جواب مناسب برای (( چرا )) نوبت به این می رسد که یک چهارچوب ذهنی جدید و مناسب برای جواب دادن به سئوالات (( چه چیزی )) و (( چگونه )) تعیین کنیم .

همانطور که میدانیم تمام راه های موفقیت از یک تغییر چهارچوب ذهنی آغاز می شود .بنابراین همه اهمیت تغییر چهارچوب ذهنی را می دانیم و البته می دانیم که چرا به تغییر چهارچوبهای ذهنی نیاز داریم .

در صنعت بازاریابی مشارکتی تنها فقط در نحوه در آمد بیشتر صحبت نمی کنیم بلکه درباره روش جدیدی از تفکر و نگاه کردن به نحوه اتفاقات روزمره صحبت می کنیم .

برای هر چه موفقیت در زندگی به یک تغییر و ارتقاء چهارچوب ذهنی نیاز داریم بعضی از این تغییرات چهارچوبهای ذهنی به صورت خودکار و بدون نیاز به تلاش و توجه ما اتفاق می افتد .مانند زمانی که از یک مقطع تحصیلی به مقطع بعدی می رویم یا زمانی که فارغ التحصیل شده و به دنیای تجارت وارد می شدیم و مسلما" یک تاجر نمی تواند مثل یک محصل فکر کند . برای اینکه دغدغه های ذهنی و اهداف متفاوتی را دنبال می کند و به همین ترتیب بسیاری از تغییر و ارتقاء چهارچوبهای ذهنی بصورت خودکار در زندگی روزمره به مرور زمان ایجاد می شود . اما گاهی اوقات ما باید خودمان چهارچوبهای ذهنی خودمان را تغییر دهیم . این اتفاق معمولا" زمانی می افتد که می خواهیم تصمیم گیری کنیم که آیا راهی را که اکثر مردم می روند دنبال کنیم یا یک راه جدید انتخاب کنیم .بنابر این اگر می خواهیم یک مرد یا یک زن موفق باشیم ، متفاوت از سطح عادی جامعه قبل از هر چیز به یک چهارچوب ذهنی جدید نیاز داریم .

اما تغییر و گسترش چهارچوبهای ذهنی یک پیش شرط اولیه دارد . قبل از تغییر یک چهارچوب ذهنی باید کاری را انجام دهیم . ذهن مانند یک دفترچه است پر از صفحات پر و خالی ما هر روزکلیه خاطرات و ادراکات و احساسات و تصمیمات خود را در دفترچه ذهن می نویسیم و ما هر روز تصمیمات جدید خود را بر اساس آنچه که در این دفترچه نوشته شده می گیریم .اما اگر زمانی فرا رسید که احساس کردیم خلع و کمبود یک چهارچوب ذهنی برای ما وجود دارد ، یعنی با نحوه تفکر و اطلاعات فعلی نمی توانیم جواب و راه حل مناسبی برای وضعیت کنونی خود پیدا کنیم یا اگر برای دستیابی به یک موفقیت جدید تصمیم گرفتیم که یک چهارچوب ذهنی جدید بسازیم ابتدا به یک صفحه خالی از یک دفترچه ذهن نیاز داریم تا اطلاعات جدید چهارچوب ذهنی جدید و دستورالعملهای عملی چهار چوب ذهنی جدید را آنجا یادداشت کنیم و سپس می توانیم بر اساس این چهار

دانلود پروژه بزرگسالان عقب مانده در جامعه

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 17

بزرگسالان عقب مانده در جامعه، قانون و عقب مانده ذهنی

تا سالهای اخیر، با این که جامعه حرفه ای چنان رفتار می گرد که گویی رشد کودکام عقب مانده به سوی ناکجاآباد است، اما مطالعات پراکنده ای در باب ساکنین قبلی موسسات و بزرگسالانی که سالها پیش مدارس، آنها را عقب مانده خوانده بود، انجام گرفت. اغلب این مطالعات بالنسبه امیدوار کننده بوده اند، اما تدارک خدمات اجتماعی چنان جزئی بود که به گفتن نمی آید. وضع چنان بود که گویی تنها شهروندان عقب مانده ای که ارزش توجه ویژه دارند، کودکان می باشد، و گویی تنها تلاشهایی ارزشمند تلقی می شوند که در سالهای اولیه زندگی و دوران کودکی انجام شود. خوشبختانه، این نگرش چون دیگر نگرشها در حوزه عقب ماندگی ذهنی دستخوش یک تجدیدنظر سالم شده است.

عقب افتادگی و کندی در تدارک خدمات برای بزرگسالان عقب مانده ذهنی دلایل متعددی داشت، که از این آنها می توان از«پرزایی» دهه 1950 نام برد که بر منابع خدماتی مالیات سنگین بست و بر راههای حل موسسه ای به منظور پاسخ دهی به نیازهای سرپرستی یا راهنمایی تاکید کرد. گروه والدینی که در دهه های 1950 و 1960 مسوول چنان فعالیتی بودند، در آن هنگام اساسا از اعضایی متشکل می شدند که دارای کودکان عقب مانده شدید و معتدلی بودند که در سنین مدرسه یا کمتر قرار داشتند، و طبیعه علاقه شان بر تدارک خدمات برای آنها متمرکز می شد. در حال حاضر، این والدین فرزندان بزرگسالی دارند و بر همین اساس، توجهشان به بزرگسالان عقب مانده نیز معطوف شده است. به علاوه، احتیاط اولیه جهت تدارم برنامه هایی برای بزرگسالان، تا حدی متاثر از بدبینی نسبت به آگاهی از آینده تعداد زیادی از بزرگسالان عقب مانده بود و نیز ناشی از یاسی می شد که در باب امکان خود- بسندگی آنها در یک جامعه رقابتی و تکنولوژیک وجود داشت، جامعه ای که در آن شهرنشینی زندگی را برای همه پیچیده کرده و تقریبا موجب نابودی خانواده های گسترده ای شده بود که اغلب می توانست یک عضو وابسته را بپذیرد، جمعیت روستایی و شهرکهای کوچک را باید با مهربانی تحمل کرد و به مواظبت از بزرگسالان عقب مانده خانوادگی- که اغلب تکالیف ساده و مفیدی انجام می دهند، کمک کرد. چنین افرادی در شهرهای بزرگ ضایع می شوند، هیچکس را نمی شناسند، دوستی نمی یابند. آنها تنها بوده و طعمه سوء استفاده ها می شوند.

سازگاری افراد عقب مانده معتدل و شدید در جامعه

شماری از مطالعات بلندمدت در مورد بزرگسالی که در دوران کودکی هوش بهری کمتر از 50 داشته اند، نشان می دهند که این افراد تحت شرایط معین، می توانند بخوبی در جامعه ادغام شوند. در مطالعه ای که در باب 1144 عقب مانده تربیت ناپذیر در شهر بیرمنگام انگلستان(بیرمنگام، 1965) انجام شد، معلوم گردید که بیش از 14 درصد زنان و 26 درصد مردان به کارهای سودمند اشتغال دارند، در حالی که تنها 4 درصد آنها در موسسات زندگی می کردند. باید اضافه کرد که در آن زمان در شهری چون بیرمنگام کار فراوان بود و یک برنامه موثر پس از مراقبت نیز وجود داشت.

دلپ و لورنز(1953)، به مطالعه طولی 75 بزرگسال عقب مانده پرداختند که در کلاسهای یک مرکز شغلی ویژه در خیابان پل- مینوسوتا آموزش دیده بودند. تا زمان مطالعه، میانگین هوش بهر آنها 36 بود. از کل گروه، 25 نفر در موسسات زندگی می کردند و 9 نفر مردند. از 41 نفر بقیه، که جملگی در جامعه زندگی می کردند، 27 نفر بخوبی همساز شده بودند و 10 نفر تحمل می شدند. اغلب آنها به انتخاب لباس و پوشیدن آن قادر بودند، و در ضمن می توانستند در خرید وسایل مربوط به خود، کمک کنند. 5 مرد به شغلهای معمولی تمام وقت یا نیمه وقت اشتغال داشتند و 5 نفر نیز به کارهای متفرقه می پرداختند. 25 نفر به انجام تکالیف با ارزشی در حوالی خانه شان مشغول بودند و تنها 2 نفر به کمی سرپرستی نیاز داشتند.

سینگر(1957)، در یک مطالعه گسترده و جامع، به بررسی سازگاری 520 بزرگسال عقب مانده شدید پرداخت که از بین 2640 دانش آموزی که در بین سالهای 1929 تا 1957 در کلاسهایی جهت عقب مانده های آموزش پذیر در شهر نیویورک ثبت نام کرده بودند، بطور تصادفی انتخاب شده بود. پذیرش به این کلاسها محدود به افرادی می شد که می توانستند به نیازهای جسمی خود پاسخ دهند، و لذا، گروه انتخابی تیپیک کل بزرگسالان عقب مانده شدید نبود. به سبب اینکه اجرای بررسی با دقت بسیار همراه بود.

سازگاری افراد عقب مانده خفیف در جامعه

در این باره مطالعات زیادی انجام شده که نشان می دهند بخش عمده ای از کودکان عقب مانده خفیف، هنگامی که به سنین بزرگسالی می رسند، می توانند در جامعه ادغام شوند. تحت شرایط مناسب، بسیاری تبدیل به شهروندانی مولد و مسوول می شوند. اکثریت عقل مانده خفیف در زمینه های نامساعد اجتماعی رشد کرده اند و بسیاری از محققین دریافته اند که آنها از افرادی که موضع اجتماعی مشابهی دارند، قابل تشخیص نیستند. این یافته ها بر این دیدگاه تاکید می کند که برای بسیاری از اشهاص عقب مانده، مشکلترین دوره زندگی همانا دوره مدرسه، یعنی جایی که مهارتهای هوشی کلامی و انتزاعی به بهترین وجهی هماهنگ می گردد، می باشد. برای شماری از آنها، سازگاری فوری بعد از مدرسه مساله آفرین است(همچنان که برای بسیاری از افراد جوان زیان دیده گروه اقلیت چنین است)، اما به ادامه نضج و رسیدگی، تجربه و تحصیل مهارتهای شغلی و مانند آن، این ماجرا سبکتر می شود.

سازگاری کلی

برآوردهای مربوط به رواج و سابقه عقب ماندگی خفیف در جمعیت سنین قبل از دبستان بسیار کمتر از برآوردهای مربوط به دوره مدرسه است. با توجه به تعریف، فرد بزرگسال با هوش بهر پایین در صورتی که سازگاری اجتماعیش رضایتبخش باشد، عقب مانده محسوب نمی شود. کاتز(1968) این گروه را تا حدی به شکل زیر محدود می کند:«تنها بزرگسالانی که کارگزاری هوش عمومی شان زیر هنجار است و رفتار سازشی شان چنان آسیب دیده است که توجه خانواده یا دستگاههای اجتماعی را جلب می کند، ضرورت تدارک خدمات ویژه برای آنها را در دستور کار قرار می دهد.»(ص5، ایتالیک مولف). این رویکرد سود عملی قابل ملاحظه دارد و با عرف فعلی همسو می باشد.

در سال 1964، تنها 16 درصد به حمایت بهزیستی نیاز داشتند و 80 درصد مردان و 77 درصد زنان به کار مشغول بودند. نسبت شاغلین هر ساله افزایش یافت، هر چند درصد بیشتری از گروههای متوسط و بالا به خود کفایی کامل رسیدند(به ترتیب 93 و 96 درصد). در گروه پایین، به سبب ناتوانی در به سمت آوردن، حفظ یا تعویض دوست، وضع ازدواج در پایین ترین نرخ خود قرار داشت(کوب، 1972، ص33). در این گروه، نرخ مرگ و میر حدود دو برابر نرخ آن در گروه سنی خودشان در جمعیت کل بود. تعداد زیادی از مرگها تصادفی بود.

افزایش معنی دار در هوش بهر یک نمونه فرعی که آزمون شده بود، گزارش گردیده است. امکان دارد بخشی از این افزایشها ناشی از این واقعیت باشد که در مراتب سنی پایین تر هوش بهر و کسلر، نسبت به نمرات آزمون اصلی استنفورد- بینه، بالاتر است. بالر، چارلز و میلر، 50 نفر از آزمودنیهای گروه پایین را به پنج طبقه تقسیم بندی کردند.

1- عقب مانده های دائم، که یا در موسسات زندگی می کنند یا به خانواده هایشان وابسته اند(هفت آزمودنی).

2- عقب مانده های دارای نمرات پایین در آزمون هوش(اغلب 69-60) که بتهایی در یک شغل به کار اشتغال داشته، از خطرات پرهیز می کردند و به کمک چندانی نیاز نداشتند(هفت آزمودنی).

3- عقب مانده های زیر میانگین یا مرزی، اما شهروندانی مفید و مولد(23 آزمودنی).

4- عقب مانده های میانگین یا بهتر: سازگاری اجتماعی شان از اعضای طبقه پایین جمعیت قابل تشخیص نیست(12 آزمودنی)

5- قربانیان وقایع و شرایط(اساسا به خطا طبقه بندی شده اند(یک آزمودنی)

این امر قابل توجه است با این که گروه پایین نسبت به گروه مبانی یا بالا مشکلات بیشتری داشت، اما تقریبا سه چهارم آنها فاقد نشانه هایی دال بر وابستگی بودند، و هنگامی که به سنین میانسالی رسیدند، تنها 14 درصدشان وابسته بودند.

موفقیت شغلی

اغلب مطالعاتی که زندگی شهروندان عقب مانده را تا دوران بزرگسالی مورد توجه قرار داده اند، بر موفقیت شغلی آنها به عنوان یکی از ملاکهای مهم سازگاری توجه داشته اند. رویهم رفته، در جامعه ای که به خودکفایی اقتصادی اهمیت می دهد، چنین امری معقول به نظر می رسد. به علاوه، اندازه گیری متغیر موفقیت شغلی نسبت به جنبه های اغفال کننده سازگاری اجتماعی آسانتر است، هر چند، موفقیت در کار، ممکن است از اشتغال نیمه وقت و نظارت نبراسکا و کانتکوت، بیشتر افراد عقب مانده را از نظر شغلی خودکفا یافتند، موقعیت آنها به موازاتی که بزرگتر می شدند، بهبود می یافت. کید(1970)

تحقیق درباره؛ آموزش ذهنی و روانی برای مسابقات

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 64

آموزش ذهنی و روانی برای مسابقات

فهرست مطالب

مطالب مورد نظر در 8 فصل به شرح زیر تدوین شده است .

مقدمه

انگیزش

تمرکز

کنترل هیجانی (برانگیختگی): فعال سازی و آرامش

کنترل رفتارها و افکار: اعتماد به نفس

عمکرد ذهنی در مسابقات

برخورد با والدین

کاربردهای عملی

1- مقد مه

1- ویژگی های روانشناختی مسابقه ی تنیسمسابقه ی رقابتی تنیس در بر گیرنده یک چالش ذهنی علیه حریف و گاهی چالشی علیه خود بازیکن است . اغلب حالت ذهنی و روانی بازیکن تاثیر چشمگیری بر حالت جسمانی وی دارد .

ویژگی های روانشناختی تنیس شامل عوامل زیر است :

. تنیس یک ورزش انفرادی است و این گونه ورزشها ( تنیس ) نسبت به ورزشهای تیمی باعث ایجاد استرس بیشتری می گردند.. تنیس ورزشی دشواری است که نیازمند در جات بالای هماهنگی است و گاهی اوقات نیز ممکن است بسیار ناکام کننده باشد.. دوره های اتلاف وقت بسیاری ( بین امتیازات و تعویض زمین) وجود دارد.. هیچ وقت اضافه یاتعویضی در کار نیست .. در بعضی از ضربات مشخص ( سرویس ها- اسمش ) بازیکن قبل از زدن ضربه دارای مقدار زمان کوتاهی برای فکر کردن است.. در بعضی سطوح خاص ، برای بازی داور رسمی وجود ندارد ، شمابرای آگاهی از خارج یاداخل بودن ضربه خود به صداقت و راستی قضاوت حریفان متکی خواهید بود .. نظام امتیاز دهی و امتیاز گیری بدین معناست که بازیکن هر گز ایمن نیست .. در اکثر مسابقات مربی اجازه ی هدایت شماراندارد .. نظام بازی بر اساس ضربه ی نهایی است . معمولاهیچ جلسه بعدی ، دلداری یاامید دوباره ای برای باخت پس از بازی وجود ندارد.. در سطح حرفه ای : مسابقات هفته ای ، وجود مسافرتهای برون شهری ، یاحتی قاره ای متعدد در همه ی فصول وجود دارد.. تغییر شرایط ، فرسوده کننده است ، منظور وجود انواع زمین های متفاوت ، توپها، قالب و سبکهای بازی و غیره است. . شماهرگز نمی دانید بازی راچه موقع شروع خواهید کرد ، زیرامسابقه ی تنیس بر حسب مسابقات وابسته به دیگری بر نامه ریزی می شود.. بازیکنان حرفه ای می بایست قسمت مهمی از زندگی اشان راصرف بازی تنیس نمایند .( 4 الی 6 ساعت تمرین روزانه ، مسابقه ، مسافرتهاو غیره ).. والدین اغلب به طور کامل در گیر حرفه ی بازیکن می شوند.

بازیکنان حرفه ای و همین طور مربیان آنهاعقیده دارند که بعد ذهنی و روانی تنیس بی نهایت مهم است ، بویژه زمانی که تواناییهای جسمانی حریفان برابر باشد . به علاوه ، در طی مدت انتظار برای بهبود زمینه های تکنیکی و فنی کارهای اندکی می توان انجام داد ، امااز لحاظ روانی و ذهنی اعمال مختلفی رامی توان به انجام رساند .در مطالعه ای که توسط موران ( 1996 ) در باره ی عقاید مربیان نسبت به فنون روانشناختی در تنیس انجام پذیرفت ، نتایجی بدست آمده که بعضی از آنهاعبارتند از : . 90 %از مربیان که باآنهامصاحبه شده ، عقیده دارند که مهارتهای روانی در مسابقات تنیس عامل بسیارمهمی در تعیین موفقیت هستند .. 90 % از مربیانی که باآنهامصاحبه شده ، گزارش نموده اند هر هفته مقدار زمانی راصرف بحث و تحلیل مهارتهای روانی می کنند .. مربیان گزارش نموده اند که انگیزش ، تمرکز ، اعتماد به نفس ، آمادگی ذهنی ، کنترل اضطراب ، مهار خشم یاعصبانیت و تجسم سازی مهمترین مهارتهای ذهنی در تنیس هستند .

- مربیان گزارش کرده اند گفتگو باخود ، مثبت گرا، تجسم سازی ذهنی ، ایجاد اهداف عملکردی ، کشیدن نفسهای عمیق و همین طور کاهش تدریجی فشار رفتار ، در زمره ی مفید ترین روشهای روانشناختی در تنیس است نکته شگفت آور این است که بعد روانی بازی تنیس مانند جنبه های فنی ، تاکتیکی و جسمانی آن مورد توجه و عمل قرار نگرفته است . دلایل آن می تواند شامل موارد زیر باشد :- در نظر بسیاری از مردم ، مهارتهای روانشناختی به غلط ، ذاتی انگاشته می شوند .بسیاری بر این باورند که اگر بازیکن از نظر روانی ضعیف باشد ، امکان تغیر آن وجود نخواهد داشت .- این مساله نیز دشوار است که روانشناسان ورزشی متخصصی رادر زمینه ی ورزش تنیس پیداکنیم .- به نظر می رسد که در گذشته مهارتهای ذهنی چندان مورد نیاز نبود ، پس چرا امروزه اینجنین شده است ؟ امادر مسابقات گذشته ی تنیس نیز ( تیلدن ، لیور و غیره ) بدون اینکه از آن اگاه باشند ، راهبرد های ذهنی رابکار می برده اند ( برای مثال ، تحت شرایط اب و هوایی مغایر یامو قعیتهای پر سر وصداتمرین می کرده اند ) .مهمترین چیز برای مربیان پذیرش این نکته است که مهارتهای روانشناختی در صورتیکه به طور منظم تمرین کردند ، می تواند آموخته شده و بهبود یابند . لازم به ذکر است که این مهارتهاارثی نبوده و مربیان می توانند بعد ذهنی و روانی راهم در هنگام انجام بازی در زمین و هم زمانیکه هنوز بازی شروع نشده است لحاظ کرده و در نظر داشته باشند .

2- ویژگی های روانشناختی قهرمانان تنیسالف- بازیکنان آنچه رادر باره آن می اندیشند ،انجام می دهند ( وینبرگ1988، لوهر 1990)

بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری و یادداری مفاهیم درسی علوم دوره راهنمایی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی

پایان‌نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی (M.A)

عنوان:

بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری و یادداری مفاهیم
درسی علوم دوره راهنمایی

فهرست مطالب

چکیده ...............................................................................................................................................

1

فصل اول: کلیات پژوهش

(1-1) مقدمه .....................................................................................................................................

3

(1-2) بیان مسأله ...............................................................................................................................

4

(1-3) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش ...........................................................................................

7

(1-4) اهداف پژوهش .......................................................................................................................

8

(1-4-1) هدف کلی ..........................................................................................................................

8

(1-4-2) اهداف فرعی ......................................................................................................................

8

(1-5) فرضیات پژوهش ....................................................................................................................

8

(1-6) تعاریف مفاهیم و اصطلاحات ................................................................................................

9

(1-6-1) تعاریف نظری ....................................................................................................................

9

(1-6-2) تعاریف عملیاتی ................................................................................................................

11

فصل دوم: ادبیات پژوهش

(2-1) مقدمه .....................................................................................................................................

13

(2-2) مبانی نظری ............................................................................................................................

13

(2-2-1) مغز انسان ...........................................................................................................................

13

(2-2-2) تئوری های شناخت مغز و آموزش ...................................................................................

14

(2-2-3) روش های تحقیق در باره مغز ...........................................................................................

15

(2-2-4) تئوری های یادگیری مبتنی بر مغز .....................................................................................

17

(2-2-5) اصول یادگیری مبتنی بر مغز ..............................................................................................

18

(2-2-6) معیارهای سنجش نظام های آموزشی در دیدگاه تئوری مبتنی بر مغز ................................

22

(2-2-7) راهبردهای تدریس در یادگیری مبتنی بر مغز ....................................................................

23

(2-2-8) حیطه های اثرگذاری یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و پرورش ....................................

23

(2-3) مبانی تجربی پژوهش .............................................................................................................

24

(2-3-1) مطالعات انجام شده در داخل ایران ....................................................................................

24

(2-3-2) مطالعات انجام شده در خارج ایران ...................................................................................

25

                                 فصل سوم: روش شناسی پژوهش

(3-1) مقدمه .....................................................................................................................................

29

(3-2) نوع و روش پژوهش ..............................................................................................................

29

(3-3) متغیرهای پژوهش ..................................................................................................................

29

(3-4) جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه   ...................................................................

31

(3-5) ابزار جمع آوری داده ها .........................................................................................................

31

(3-6) تعیین روایی و پایایی ابزار سنجش .........................................................................................

32

(3-7) طرح تحقیق ............................................................................................................................

33

(3-8) روش اجرای عملی پژوهش در گروه آزمایش .......................................................................

35

(3-9) روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‌ها ...................................................................................

36

                                 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

(4-1) مقدمه .....................................................................................................................................

39

(4-2) ویژگی های جمعیت شناختی جامعه آماری ...........................................................................

39

(4-3) آمار توصیفی ..........................................................................................................................

40

(4-4) آمار استنباطی .........................................................................................................................

52

                         فصل پنجم: بحث و تفسیر و جمع­بندی

(5-1) مقدمه .....................................................................................................................................

65

(5-2) خلاصه نتایج پژوهش ............................................................................................................

65

(5-3) بحث و تفسیر یافته‌ها ............................................................................................................

68

(5-4) پیشنهادهای پژوهش ...............................................................................................................

69

(5-4-1) پیشنهادهای کاربردی .........................................................................................................

69

(5-4-2) پیشنهادهایی پژوهشی ........................................................................................................

70

(5-5) محدودیت‌های پژوهش ..........................................................................................................

70

(5-5-1) محدودیت های در اختیار پژوهشگر ..................................................................................

70

(5-5-2) محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر ........................................................................

71

منابع و مأخذ .....................................................................................................................................

72

منابع فارسی........................................................................................................................................

72

منابع انگلیسی......................................................................................................................................

74

پیوست­ها ...........................................................................................................................................

77

پرسشنامه مهارت­های شناختی ...........................................................................................................

77

پرسشنامه سنجش قابلیت های نگرشی ..............................................................................................

80

سؤالات پیش آزمون و پس آزمون سنجش میزان یادگیری ................................................................

82

فهرست جداول

جدول شماره (2-1) : خلاصه نتایج پژوهش های پیشین در رابطه با موضوع ....................................

27

جدول شماره (3-1) : طرح مورد استفاده در پژوهش ........................................................................

29

جدول شماره (4-1) : فراوانی و درصد فراوانی افراد مورد مطالعه بر اساس متغیر گروه ...................

39

جدول شماره (4-2) : شاخص های توصیفی یادگیری مفاهیم کلی ....................................................

40

جدول شماره (4-3) : شاخص های توصیفی یادداری مفاهیم کلی ....................................................

42

جدول شماره (4-4) : شاخص های توصیفی یادگیری مهارت های کلامی ........................................

44

جدول شماره (4-5) : شاخص های توصیفی یادگیری مهارت های ذهنی .........................................

46

جدول شماره (4-6) : شاخص های توصیفی میزان راهبردهای شناختی ............................................

48

جدول شماره (4-7) : شاخص های توصیفی میزان قابلیت نگرشی ...................................................

50

جدول شماره (4-8) : نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون یادگیری مفاهیم کلی ...............................

52

جدول شماره (4-9) : میانگین تعدیل شده پس آزمون یادگیری مفاهیم کلی .....................................

53

جدول شماره (4-10) : نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون یادداری .................................................

54

جدول شماره (4-11) : میانگین تعدیل شده یادداری مفاهیم کلی ......................................................

55

جدول شماره (4-12) : نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون اطلاعات کلامی ....................................

56

جدول شماره (4-13) : میانگین تعدیل شده پس آزمون یادگیری اطلاعات کلامی ............................

57

جدول شماره (4-14) : نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون یادگیری مهارت های ذهنی ..................

58

جدول شماره (4-15) : میانگین تعدیل شده پس آزمون یادگیری مهارت های ذهنی .........................

59

جدول شماره (4-16) : نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون راهبردهای شناختی ...............................

60

جدول شماره (4-17) : میانگین تعدیل شده پس آزمون راهبردهای شناختی .....................................

61

جدول شماره (4-18) : نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون قابلیت های نگرشی ..............................

62

جدول شماره (4-19) : میانگین تعدیل شده پس آزمون قابلیت های نگرشی ....................................

63

فهرست شکل ها

شکل (3-1): مدل مفهومی متغیرهای مورد مطالعه ................................................................................

30

فهرست نمودارها

نمودار 4-1: مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون یادگیری کلی ........................................

41

نمودار 4-2: مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون یادداری ................................................

43

نمودار 4-3: مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون یادگیری اطلاعات کلامی .....................

45

نمودار 4-4: مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون یادگیری مهارت های ذهنی ..................

47

نمودار 4-5: مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون راهبردهای شناختی ..............................

49

نمودار 4-6: مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون قابلیت های نگرشی .............................

51