دانلود پروژه تاثیر شیوه های آموزشی بر دانش آموزان

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 9

تاثیر شیوه های آموزشی بر دانش آموزان

حفظ کردن و به خاطر سپردن و یادآوری مجدد آموخته ها یکی از مهارتهای دانش آموزان است تا حدی که آن را معیاری برای سنجش میزان معلومات و بهره هوشی دانش آموز می دانند به طوری که به هر میزان حجم آموخته ها یا بهتر بگوییم محفوظات بالاتر و سرعت یادآوری آنها کمتر باشد، دانش آموز از معلومات بیشتر و بهره هوشی بالاتری برخوردار است اما آیا می پذیریم که بسیاری از این معلومات تنها محفوظات طوطی واری است که پس از مصرف به سرعت از ذهن گریخته و برای یادآوری مجدد آنها نیاز به مطالعه مجددشان است چرا که بی تردید اصول صحیحی برای آموزش آنها و در نتیجه به ذهن سپردن شان وجود نداشته است. بررسی دو شیوه آموزشی «حافظه محور» و «خلاق» و اثرات آموزش حافظه محور در دانش آموزان پیش دبستانی و دبستانی بحثی است که به آن می پردازیم. پرسش این بررسی از آنجایی آغاز شد که پژوهشگران به بررسی تاثیر حفظ کردن و آموزش هایی از این دست بر روی کودکان کند (دیرفهم) پرداختند و این پرسش برای آنها مطرح شد که موفقیت تحصیلی و اصلاح نواقص آموزشی کودکان کند با حفظ کردن و آموزش به شیوه «حافظه محور» چه نتایجی را به دنبال خواهد داشت؟ پژوهشگران پس از بررسی بر روی این گروه از کودکان، آموزش های خود را متوجه کودکان عادی کردند و به مقایسه و بررسی دو شیوه آموزشی «حافظه محور» و «خلاق» در کودکان یا بهتر بگوییم دانش آموزان پیش دبستانی و دبستانی پرداختند. پژوهش های اولیه بر روی دانش آموزان کند نشان دادآموزش بر مبنای حفظ کردن آموزه ها تاثیر بسیار اندکی بر روند آموزشی این قبیل کودکان دارد تا حدی که در بعضی موارد منجر به ترک تحصیل آنها می شود. شاید بتوان تنها تاثیر شیوه آموزشی حافظه محور در کودکان کند را همگام شدن مقطعی این کودکان با کودکان تیزهوش و حتی عادی دانست که این تاثیر نیز بی تردید مقطعی و بسیار گذراست. اما بعضی نیز معتقدند حفظ کردن یا آموزش «حافظه محور» نوعی مناظره و مباحثه شخصی است که باعث می شود آموزه ها با تکرار به ذهن سپرده شده و ذهن پرورش بیابد و عقیده دارند این شیوه بویژه در دوره آموزش پیش دبستانی بسیار کارا و مفید است. اشاره کردیم که در پژوهش های نخستین تاثیر آموزش «حافظه محور» بر روی کودکان یا همان دانش آموزان کند (دیرفهم) بررسی شد؛ اما نیاز بود تا این شیوه آموزشی و در کنار آن «آموزش خلاق» با دقت بیشتر و بر روی طیف گسترده تری از دانش آموزان مورد تجزیه و تحلیل قرار بگیرد و نتیجه تاثیر آموزش حافظه محور و خلاق بر روی دانش آموزان عادی و خلاق نیز بررسی شود. به همین منظور سه پرسش به عنوان پیش فرض های بررسی دو شیوه آموزشی- حافظه محور و خلاق- مطرح شد؛1- بازده یا پیامد آموزش به شیوه حافظه محور (حفظی) چه تاثیری بر میزان فراگیری دانش آموزان دبستانی و پیش دبستانی داشته و در صورت تغییر شیوه آموزشی چه تحولاتی ایجاد خواهد شد؟ 2- شیوه آموزشی حافظه محور چه تاثیری بر روند آموزشی دانش آموزان خلاق دارد؟ 3- شیوه آموزشی حافظه محور چه تاثیری بر روند آموزشی دانش آموزان کند و دانش آموزان عادی دارد؟ برای این منظور چیزی حدود 20 هزار دانش آموز پیش دبستانی و دبستانی انتخاب شدند که از این تعداد چیزی حدود 11 هزار و 843 نفر در آزمونی شرکت کردند که 471 نفر در گروه دانش آموزان حفظی (آموزش به شیوه حافظه محور) و 10 هزار و 255 نفر نیز در گروه دانش آموزان خلاق گروه بندی شدند و 8 هزار و 157 نفر باقی مانده از تعداد کل نیز به عنوان دانش آموزان عادی در نظر گرفته شدند. (1117 نفر نیز از گروه تحت آزمون- 11 هزار و 843 نفر- باقی ماندند که در بخش بعدی درباره آنها صحبت خواهیم کرد.) تعداد 20 هزار دانش آموز تحت بررسی از هزار و 80 مرکز پیش دبستانی و دبستانی با شیوه آموزشی حافظه محور، هزار و 117 مدرسه و مرکز پیش دبستانی با شیوه آموزشی «خلاق» و 141 مدرسه و مرکز پیش دبستانی بدون هیچ خط مشی خاص آموزشی انتخاب شدند. پژوهش ها در سه مرحله به ترتیب شامل پاییز 1998 تا بهار 1999 میلادی، پاییز 2000 تا پاییز 2001 میلادی و پاییز 2001 میلادی تا پاییز 2002 میلادی انجام شد.گفتنی است در پاییز 1999 میلادی گروهی نیز به عنوان گروه تصادفی (رندوم) از میان گروه های مختلف انتخاب شده و یک بار نیز بررسی به صورت جداگانه بر روی آنها انجام شد. این تعداد همان تعداد هزار و 117 نفر باقی مانده بودند که 910 نفر از آنها به عنوان گروه رندوم یا تصادفی در پاییز 1999 میلادی تحت بررسی قرار گرفتند و 207 نفر باقیمانده به عنوان گروه «شاخص» از همان ابتدا فقط تحت تعلیمات ویژه با شیوه آموزشی «خلاقیت محور» قرار گرفتند. این گروه 207 نفره از آن جهت انتخاب شدند تا احتمال هرگونه خطا به صفر رسیده و اگر در گروه آموزش خلاقیت محور (10 هزار و 255 نفری که قبلابه آنها اشاره کردیم) احتمال خطا و آموزش به شیوه حافظه محور مشاهده شد، در نتیجه آزمون اشتباهی رخ ندهد. از سوی دیگر پژوهشگران قصد داشتند تا نتیجه آموزش به شیوه «خلاقیت محور» در گروه شاخص (207 نفر-) که پیش از این هیچ گاه تحت آموزش با شیوه «خلاقیت محور» قرار نداشتند- را با دانش آموزانی که احتمالادر دوره ای از آموزش خود به شیوه حافظه محور آموزش دیده بودند و اکنون در گروه «خلاق» قرار گرفته اند، مقایسه کنند. نتایج نخستین پژوهشگران با بررسی گروه های مختلفی که ذکر شد، دریافتند شیوه آموزشی «حافظه محور» یا بهتر بگوییم «مدارس حافظه محور» به طور متوسط در مقایسه با مدارس بدون شیوه آموزشی خاص موفق ترند. پژوهشگران در ادامه پژوهش های خود به نکات جالبی درباره مدارس و مراکز آموزشی پیش دبستانی «حافظه محور» دست یافتند: - اندازه کلاس های این مدارس یا مراکز آموزشی پیش دبستانی بسیار کوچک است - ارتباط میان والدین دانش آموزان بیشتر بوده و اغلب از شیوه آموزشی مدرسه راضی نیستند - نظم و انضباط به صورت ویژه در کلاس رعایت می شود - هر کلاس، اجتماعی خصوصی از دانش آموزان است که این اجتماع تمایلی به برقراری ارتباط با سایر کلاس ها ندارد-این مدارس و مراکز آموزشی پیش دبستانی اغلب در حومه شهرها واقعند- میزان ثبت نام در این مراکز پایین است. کودکان

دانلود پروژه بهبود نظام آموزشی، تنها از طریق اصلاح ارزشیابی تحصیلی امکان

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 20

بهبود نظام آموزشی، تنها از طریق اصلاح ارزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست

مقدمه

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.

در قسمتی از یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند:" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381)

سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده " بهبود دوره آموزش و پرورش عمومی صرفا از طریق اصلاحِ شیوه های ارزشیابی تحصیلی" در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظریة سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است. انتقاد از اعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی، به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست. اما نویسنده این مقاله همچون نویسنده مقاله" نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی"، معتقد است: یکی از موثرترین وکارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش وپرورش تحلیل ونقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان درسایه اهداف وآرمان های تصریح شده نظام آموزشی(برنامه درسی) است( محمود مهر محمدی،1382).

متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :" تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانیم."(بهرام محمدیان،1385)

معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:" درسال تحصیلی جاری نزدیک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشیابی تحصیلی یا حذف نمره از کارنامه تحصیلی دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصیلی از طریق ارزیابی مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزیابی ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهای نظام آموزش و پرورش است و بر این اساس ، این طرح به عنوان گام اول برای رسیدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدریج دانش آموزان ، معلمان و والدین به جای گرایش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کیفی بر پایه مهارت های زندگی روی آورند. این طرح ضروری و مورد نیاز نظام آموزشی ایران است. براساس آنچه از اجرای 3 ساله طرح ارزشیابی توصیفی به دست آمده است ، اضطراب و نگرانی دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش یافته است و معلمان و والدینی که این طرح را اجرا کرده و در جریان اجرای آن بوده اند نیز به توسعه آموزش های توصیفی و یادگیری مهارت های زندگی گرایش پیدا کرده اند."(حسین احمدی،1385)

علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.

نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!

مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.

بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،1382).

سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جملة فعالیتها یی ا ست که در سالهای اخیر انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.

در کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی در راستای اجرای ماده هفت دستورالعمل ارزشیابی توصیفی دانش‌آموزان ابتدایی مصوبة جلسة 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که مقرر کرده است جزوه راهنمای ارزشیابی توصیفی توسط معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه شود؛ مجموعه ای از راهنمایی ها برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم وسوم دبستان تهیه و تدوین شده است. این راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هرسال نسخه جدید تری یافته است؛ صرفا توسط دکتر محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش وپرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفته است در این راهنما به اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.دکتر حسنی در ابتدای این راهنما نوشته است:

مشحصا بعد از مصوبات 674 مورخ5/2/81 و 679 مورخ 30/8/81 شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی پایه‌های اول تا سوم ابتدایی، طرحی تحت عنوان ارزشیابی توصیفی توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد. اهداف اساسی این طرح به شرح زیراست:

· بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری

· فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی

· تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها

· فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان

· افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری یا کاهش فشار های روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود

در راستای تحقق این اهداف، ادعا شده است ارزشیابی توصیفی در پنج محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است. که بسیاری از مشکلات و کاستی های ارزشیابی را برطرف می نماید. همچنین ادعا شده است که این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه، همزمان و همسو است (حسنی،1385).

مدیریت ِاجرای این طرح آزمایشی پس از اجرای پیش آزمایشی آن ابتدا در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال تحصیلی83-82 شروع و پس از انحلال این دفتر در حال حاضر با مدیریتِ واحد ارزشیابی تحصیلی و تربیتی دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی و ابتدایی وزارت آموزش و پرورش اجرای چهارمین سال آزمایشی خود را در تعداد محدودی از کلاسهای مدارس ابتدایی کشور تجربه می کند . طبق مصوبه شورای عالی آموزش وپرورش گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم وتربیت مسئولیت ارزشیابی از طرح را به عهده داشته است و در پایان سال تحصیلی 85-84 نتایج تحقیقات در مورد اجرای این طرح آزمایشی را به این شورا ارائه داده است.

در کتاب راهنمای یاد شده پنج محوری که از نظر مولف کتاب ، طرح ارزشیابی توصیفی در نظام ارزشیابی تغییر و تحول به وجود می آورد به شرح ذیل توضیح داده شده است:

محور اول : تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی

دانلود پروژه برنامه ریزی آموزشی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 18

اهم وظایف گروه ارزشیابی و برنامه ریزی آموزشی :

- معادل سازی فعالیت های اعضای هیات علمی بر حسب واحد (فعالیت های آموزشی پژوهشی اجرایی و راهنمایی دانشجو)بر اساس مصوبات هیات رییسه دانشگاه

- ایجاد خط مشی از طریق تشکیل جلسات کمیته بررسی فعالیت های اعضای علمی رفع ابهامات آیین نامه های همامنگی لازم با معاونین آموزشی دانشکده ها به منظور تسهیل در امر معادل سازی ها

- تعیین میزان مشارکت اعضای هیات علمی در طرح محرومیت از مطب در هر نیمسال تحصیلی

- بر قراری حق محرومیت از مطب اعضای هیات علمی بر اساس ضوابط مکاتبات لازم با مراجع ذیصلاح دانشگاه و کنترل نهایی قراردادها قبل از پرداخت ها

- تعیین خط مشی و ابلاغ دستور العمل ها ی مربوط به آیین نامه های حق التدریس به دانشکده های تابعه

- برقرای حق محرومیت از مطب اعضای هیات علمی مراکز که دارای مطب نمی باشند

- نظارت بر قراردادها و امور حق التدریس دانشکده ها در دوره های شبانه و روزانه

- نگهداری فایل اطلاعاتی عوامل فوق الذکر از اعضای هیات علمی جهت دسترسی به آخرین تغییرات

- ارایه آخرین آمار و اطلاعات مربوط به طرح محرومیت از مطب و حق التدریس به مقامات ذیصلاح

تعامل برنامه‌ریزی آموزشی، برنامه‌ریزی درسی و طراحی آموزشی

کلیدواژه : برنامه‌ریزی آموزشی؛ برنامه‌ریزی درسی؛ طراحی آموزشی

برنامه‌ریزی آموزشی، برنامه‌ریزی درسی و طراحی آموزشی از مفاهیم عمده در ادبیات آموزشی است. آنچه در پی می‌آید مروری دوباره برتعاریف این سه مفهوم و چگونگی تعامل آنها با یکدیگر است.

از آنجا که برنامه‌ریزی، راه و روشی برای هدایت منظم فعالیت‌های انسانی برای اهداف و مقاصد مشخصی است و به تعبیری دیگر نقشه راه برای رسیدن به مقصود و جهت‌گیری منطقی برای فعالیت‌هاست منطقاًَ لازم است از نیازها و انتظارات، شرایط و امکانات، منابع و تجهیزات و همچنین موانع و محدودیت‌ها اطلاعات جامع و دقیقی جمع‌آوری کنیم و برای تحقق اهداف مورد نظر، مناسب‌‌‌ترین و مؤثرترین راهبردها را پیش‌بینی و توصیه نماییم.

برنامه‌ریزی آموزشی که طبعاً به برنامه‌ریزی در حیطه آموزش و پرورش می‌پردازد، موضوعات اساسی چون هدف‌های غایی و کلی با توجه به فلسفه آموزش و پرورش، نیازها، امکانات، منابع و محدودیت‌ها و موانع و همچنین راهبردهای لازم برای رفع نیازها را دارد. تعریف یونسکو از برنامه‌ریزی آموزشی، عبارت از برداشت علمی و منطقی برای حل مسائل آموزشی است. از این تعریف نتیجه می‌گیریم که برنامه‌ریزی آموزشی، فرایندی است مستمر که به صورت مجموعه‌ای متشکل و کلی، مجموعه خواسته‌ها و انتظارات و مسائل آموزش و پرورش یک کشور را براساس تدبیری راهبردی و عملی هدایت می‌کند. درون‌داد این فرایند، شامل کلیه نیازها اعم از نیاز فردی و اجتماعی، اولویت‌ها، اهداف و مقاصد براساس سیاست‌ها و خط‌ مشی‌های مورد نظر، امکانات لازم اعم از مالی و مادی و انسانی، اطلاعات و دانش کمک‌دهنده وسایل و ابزارهای لازم برای تحقق هدف‌هاست.

فرایند این کل، خود، مجموعه‌ای از اعمال، فعالیت‌ها، کوشش‌ها و تلاش‌ها در قالب برنامه‌ها، طرح، راهبردها، فنون و تجارب متفاوت و متنوع است و بالاخره برون‌داد این فرایند صلاحیت‌ها، توانایی‌ها و انتظارات مورد نظر در نظام کلی آموزش و پرورش است. بدیهی است که برنامه‌ریزی آموزشی، خود دارای سطوح گوناگونی است که ممکن است از سطح بسیار کلی مجموعه نظام آموزش و پرورش کشور تا سطح بسیار خرد مانند مدرسه را تحت پوشش خود قرار دهد. برنامه‌های بلندمدت و میان‌مدت و یا کوتاه‌مدت، سطوح دیگری از این نظام را در بعد زمان نشان می‌دهد. هر گونه دانش و اطلاعات، نظریه، راهکار و یا راهبردهای مشخص در این چارچوب، ممکن است به روشن‌تر شدن مسائل این حیطه از نظام آموزش و پرورش کمک کند و وسیله و راهنمایی برای اصلاح، رشد و افزایش کیفی فعالیت‌ها در این زمینه قرار گیرد.

از طرف دیگر، حیطه کار برنامه‌ریزی در تهیه و تدوین محتوای آموزشی برای فراهم‌ آوردن زمینه و امکانات لازم برای برآورده شدن انتظارات آموزشی، یا برون‌داده‌های نظام برنامه‌ریزی آموزشی است. از طریق مجموعه فعالیت‌های هدفدار و مبتنی بر نیاز و متکی بر روش‌های مناسب است که می‌توان به نظریات و نقشه مشخص شده در برنامه‌ آموزشی (طی فرایند برنامه‌ریزی آموزشی) جامه عمل پوشاند. این مجموعه فعالیت‌های هدفدار و نظام‌مند و روش‌مدار، خود، طی یک فرایند منطقی و منظم علمی، چارچوب محتوای آموزش در سطح برنامه‌های خرد و کلان آموزشی را طرح‌ریزی می‌کند و چگونگی سازمان‌بندی محتوا را برای تحقق اهداف مشخص تعیین می‌کند. بدیهی است که برنامه‌ریزی درسی در سطح کلان (یعنی دوره‌ها و پایه‌های تحصیلی) تا سطح خرد (یعنی یک ماده درسی خاص) نیز دارای چنین چارچوبی است. در این حیطه، برنامه‌های درسی ویژه برای قشر خاصی از مخاطبان آموزشی، در هر دو سطح خرد و کلان ممکن است موضوعات مورد توجه باشند. مرور نظریه‌های برنامه‌ریزی درسی به ویژه نظریه‌های جدیدتر و کاراتر، راهکارها و شیوه‌های اعمال نظریه‌ها در محیط‌های واقعی آموزش یعنی

دانلود پروژه افراد موفق

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 12

افراد موفق در دنیای مدرن و سیستم‌های آموزشی

مقدمه

تغییرات و تحولات سریع در عوامل زیست محیطی و همچنین رشد برق‌آسای فن‌آوری‌های نوین، در کلیه شئونات زندگی آحاد بشر اثرگذاربوده است. این تحولات باعث گردیده که افرادی که به واسطه قابلیت‌ها و مهارت‌هایشان در سال‌های قبل انسان‌های موفقی بوده‌اند، با همان مهارت‌ها و استعدادها لزوماً در جهان پیش‌رو افراد موفقی نباشند. جوامع دنیای نوین برای رشد و تعالی خود نیازمند افرادی با مهارت‌های متفاوتی هستند.

این مقاله سعی دارد بر اساس معیارهای تعریف شده یونسکو پارامترهای انسان‌های موفق در جوامع نوین را تصویر سازد. همچنین نگاهی به سیستم‌های آموزشی و محتوای آن‌ها -به ویژه مباحث ریاضی و مسابقات ریاضی- در دنیا می‌اندازد.

دنیای در حال تغییر

نگاهی مختصر به آمار تغییرات شاخص‌های اصلی و شرایط کنونی زندگی بشردر جوامع مختلف نظیر جمعیت، منابع طبیعی، محیط زیست، فناوری‌های نوین و شرایط جهانی شدن کشورها، آن هم با سرعت و شتاب روزافزون گویای مطالب بسیاری است.

جمعیت – منابع طبیعی – محیط زیست

جمعیت و رشد آن در هر جامعه از بزرگ‌ترین و مهم‌ترین شاخص‌ها برای پیش‌بینی وضعیت زندگی است. شکل زیر نمودار رشد جمعیت در دنیا را از 1600 سال قبل از میلاد مسیح نشان می‌دهد:

http://www.cs.wvu.edu/~jalali/semidown/4th_wave%20oct%2023_02_part1.ppt

جمعیت جهان تا سال 2007 حدود 6/6 میلیارد نفر است که بیش از نیمی از آن‌ها را افراد کم‌تر از 25 سال تشکیل می‌دهد و به این جمعیت تا سال 2050 هر 12 سال، 1 میلیارد نفر اضافه می‌شود. 852 میلیون نفر از گرسنگی مزمن و حدود 2 میلیارد نفر از سوء تغذیه رنج می‌برند که رشد این ارقام نیز تقریبا متناسب با رشد کل جمعیت است.

http://www.commondreams.org/headlines06/1020-01.htm

این در حالی است که منابع طبیعی در دنیا با رشد منفی زیادی در حال کاهش است؛ به طوری که ظرف 300 سال آینده منابع طبیعی در دنیا به اتمام می‌رسد و جمعیت جهان به حدود 30 میلیارد نفر خواهد رسید:

http://www.cs.wvu.edu/~jalali/semidown/4th_wave%20oct%2023_02_part1.ppt

فقط ظرف 50 سال گذشته، 50 درصد از زمین‌های قابل کشت از بین رفته است. در نمودار زیر تاراج اکوسیستم محیط زیست و برنامه‌ریزی برای این چپاول تا سال 2050 توسط بشر را مشاهده کنید:

http://news.bbc.co.uk/2/hi/science/nature/4391835.stm

اوضاع موجود و آینده، باعث نگرانی بسیاری از برنامه‌ریزان و دولت‌مردان در کلیه کشورها گردیده است. نیازهای اساسی هر جامعه مانند تغذیه و اشتغال برای این جمعیت رو به رشد از یک طرف و محدود شدن منابع طبیعی و کشاورزی از طرف دیگر، موضوعات اصلی و نهادی این نگرانی‌ها را تشکیل می‌دهد.

فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات

این فن‌آوری عامل مهم دیگری است که در این تغییرات عمده، نقش عظیمی را ایفاء نموده است. این ابزار قدرتمند در علوم مختلف، فعالیت‌های شغلی و حتی زندگی عادی مردم دنیا، بشر را به سمت یک دنیای مجازی سوق داده است.

افراد بدون حضوردر محل کارشان می‌تواند اکثر فعالیت‌های شغلی خود را انجام دهند.

تولیدکنندگان و سرویس‌دهندگان -چه خصوصی و چه دولتی- می‌توانند بدون حضور مشتریانشان، کلیه مراحل فرآیند پذیرش درخواست، طی کردن مراتب مربوطه، اخذ تأییدیه‌ها... و نهایتا انجام خدمات مورد نظر را انجام دهند. نیروهای امنیتی و نظارتی بسیار دقیق، موثر و بسیار گسترده‌تر می‌توانند فعالیت‌هایشان را انجام دهند. فرد و جامعه بدون ملاقات حضوری یکدیگر می‌توانند با هم در تعامل باشند. هر کس فعالیت‌های عادی و روزمره خود را می‌تواند از داخل منزل به صورت الکترونیکی انجام دهد: تماس با خانواده و دوستان، خرید و فروش، خدمات بانکی، آموزش، روادید شهری و شهروندی، ثبتی، املاک و مستغلات، بیمه، خدمات درمانی وحتی تماس با پزشک.

نمودار زیر گویای این مطلب است که در آینده نزدیک فعالیت‌های جسمی بشر تا چه حد کاهش خواهد یافت:

http://www.cs.wvu.edu/~jalali/semidown/4th_wave%20oct%2023_02_part1.ppt

از طرف دیگر به دلیل دسترسی بسیار سریع و موثر به آخرین دستاوردهای علمی و دانش بشری و ایجاد ارتباط قدرتمند بین افراد و متخصصان در اقصا نقاط جهان از طریق این فناوری، تاثیر چشم‌گیری در رشد دانش بشر داشته است. طبق آمار یونسکو در سال 2006 (کتاب «فن آوریهای اطلاعات و ارتباطات در آموزش معلمان» ترجمه مجید شمس)، دانش بشر، هر 2 تا 3 سال دو برابر می‌شود و این رشد با شتاب زیادی در حال افزایش است:

جهانی شدن

دلیل دیگر تغییرات عمده در جوامع، پدیدهء جهانی شدن است. ایجاد تشکل‌ها و اتحادیه‌ها و تعریف استانداردهای بین‌المللی جهت استفاده بهینه ازمنابع طبیعی، حفظ محیط زیست، تعریف موازین اخلاقی و جرم و احکام کیفری و قوانین بین المللی، رعایت حقوق بشر، ثبات صلح بین المللی، تعریف استانداردهای تولید و عرضه محصولات و ارایه خدمات در جهان... از یک طرف و گسترش دامنه خریداران و سرویس گیرندگان محصولات مختلف و از میان برداشته‌شدن مرزهای جغرافیایی در این عرصه به واسطه وجود فناوری ارتباطات، کشورها را موظف به رعایت موازین تعریف شده جهانی برای ارتباط هر چه بهتر و موثرتر و گسترش سهم بیش‌تر بازار برای محصولات خود در سایر کشورها می‌سازد که باعث تغییرات عمده در شرایط اجرایی و حتی قانونی کشورها می‌شود.

موفقیت انسان‌ها

دنیایی که تصویر شد جهانی سراسر تغییرات عمده و سریع است. به وضوح فاکتورها و پارامترهای موفقیت برای انسان‌ها نیز مطابق با این شرایط محیطی، ثابت نمی‌ماند. آقای فرد دیوید به نقل از پروفسور هندرسون در کتاب «مدیریت استراتژیک» خود می‌گوید:

((سرعت سرسام‌آور تغییرات در جهان باعث شده است دنیایی بسیار پیچیده شکل یابد که روش‌های متداول و سنتی در اداره سازمان‌ها (و به تبع آن جوامع) نمی‌تواند آن‌ها را رشد دهد و حتی بقاء آن‌ها را تضمین کند. آن‌ها برای موفقیت در فعالیت‌هایشان احتیاج به افرادی پویا، خلاق، تحلیل‌گر و مجهز به فناوری اطلاعات و نحوه استفاده از آن دارند.))

جامعه موفق - انسان موفق

از دیدگاه جهانی کشورهایی موفق هستند و در آن‌ها «توسعه» مفهوم دارد که شاخص‌های اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی، رفاه عمومی و کیفیت زندگی رشد یافته باشد.

آحاد یک جامعه رو به رشد باید انسان‌های از لحاظ اجتماعی و فردی سالم و از لحاط کاری باعث رشد و موفقیت روزافزون محیط کار خود شوند. کسی که بتواند باعث رشد، تعالی، توسعه و سربلندی محیط اطرافش شود انسانی موفق است.

دانلود تحقیق اثربخشی برنامه های آموزشی 13ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 13

اثربخشی برنامه های آموزشی(مدل کرک پاتریک)

روز ثابت شده است که توفیق یک کشور در زمینه های فرهنگی ، اجتماعی ، سیاسی و اقتصادی در گرو برخورداری از یک نظام آموزشی منسجم و پویا است و تنها با داشتن چنین نظامی، می تواند با تحولات و پیشرفت های اجتماعی و صنعتی همگام و در میان کشورهای موفق جهان از جایگاه شایسته ای برخوردار شود. هرگز نمی توان ادعا کرد که آموزش به خودی خود سودمند است ، مگر از آموزشهای ارائه شده ارزشیابی به عمل آید. همان طور که در بیشتر کتابها و مقالات آموزشی و مدیریتی بیان شده است برای تعیین ارزش دوره های آموزشی مدل ها و الگوهای متعددی وجود دارد ، که از مهمترین آنها می توان به مدل ارزشیابی کرک پاتریک (KIRK PATRICK) اشاره کرد.

مقدمه

گسترش روز افزون علم و فناوری باعث شکل گیری ساختارهای سازمانی متفاوت نسبت به گذشته شده است و هر سازمانی برای هماهنگ شدن با این تغییرات سریع و رو به رشد کانال های ارتباطی درون سازمانی خود را مناسب با این تحولات تغییر داده است. در چنین شرایطی سازمان موفق، سازمانی است که با توجه به دانش روز و فناوری پیشرفته خود را به سوی ترقی و پیشرفت هدایت کند.

تغییرات سریع و فناوری در همه سازمانها به خصوص بر سازمانهای بزرگ صنعتی تاثیر بسیاری می گذارد و غفلت از آن باعث سقوط سریع سازمان می شود. سازمانها از ارکان مهمی از قبیل سرمایه ، نیروی انسانی ، فناوری و مدیریت تشکیل یافته اند که به زعم بسیاری از صاحبنظران نیروی انسانی مهمترین رکن در این بین است زیرا کارآیی سازمان منوط به انجام وظایف درست و صحیح این نیروها در دایره صفی و ستادی است. از آنجایی که حدود 70 درصد از منابع و سرمایه سازمانها را منابع انسانی تشکیل می دهد لذا تامین این سرمایه انسانی مستلزم انجام فعالیتهای آموزشی منظم و مستمر در تمامی سطوح سازمانی است. پرورش انسانهای زبده و ماهر که از آن به عنوان توسعه منابع نیروی انسانی یاد می شود ضرورت اجتناب ناپذیری است که سازمانها برای بقا و پیشرفت در جهان پر تغییر و تحول امروزی سخت بدان نیازمندند . با توجه به نکات بیان شده این نکته قابل تامل است که صرفا آموزش و اجرای دوره های آموزشی نمی تواند به سازمان در راه رسیدن به اهداف خویش کمک کند. آموزشها باید با توجه به اصول و روشهای علمی بنا گذاشته شوند تا نتیجه به دست آمده نیازهای موجود را برطرف سازد در غیر این صورت آموزشها بی فایده و حتی در مواردی باعث هدر دادن سرمایه ها ی سازمان نیز می شوند. حال این سئوال پیش می آید که چگونه می توان پی برد نتایج به دست آمده از اجرای دوره های آموزشی در راستای تحقق اهداف مورد نظر بوده است؟ جواب این سئوال را بیشتر صاحبنظران به صراحت داده اند. « یک ارزشیابی جامع و کامل می تواند ما را از اثربخش بودن نتایج آموزشها آگاه کند ارزشیابی بازخوردی را ایجاد می‌کند که می توان با توجه به آن فهمید آموزشهای داده شده در رسیدن به اهداف مورد نظر اثربخش بوده اند یا خیر»(1)

مفهوم ارزشیابی

فرهنگ روان شناسی آرتوربر (1985) ارزشیابی را در معنای عام آن « تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز می داند » و به صورت خاص تر ارزشیابی را تعیین میزان موفقیت یک برنامه یک درس ،یک سلسله آزمایش یک دارو .. در رسیدن به هدفهای اولیه آنها می داند(2)

اولین تعریف ارزشیابی به نام «رالف تایلر» ثبت شده است .وی ارزشیابی را وسیله ای برای تعیین میزان رسیدن برنامه به هدفهای آموزشی می داند ، تایلر معتقد بود که پیش نیاز یک ارزشیابی دقیق تعیین اهداف کلی و ویژه است و وظیفه ارزشیابی سنجش این موضوع است که آیا اهداف تحقق یافته اند یا خیر. (3)

«ایزریل» ارزشیابی را به عنوان یک گام پایانی در فرایند آموزش ، با هدف بهبود آموزش ویا انجام قضاوت در مورد ارزش و اثربخشی برنامه های آموزشی تعریف می کند. ارزشیابی، اطلاعاتی رابرای توجیه اثربخشی برنامه آموزش فراهم می سازد که با توجه به این اطلاعات است که استمرار آموزش برای زمانهای بعدی منظور می شود .بسیاری از صاحبنظران معتقدند ارزشیابی یک فرایند منظم برای تعیین ارزش ، مقصود یا بهای چیزی است یا به بیان دیگر ارزشیابی جمع آوری منظم از توضیحات و اطلاعات ،قضاوت برای تصمیم گیری در مورد چیزی است( 4).

ارزشیابی آموزشی

ارزشیابی بنابر نظر «دمینگ» پاسخ به سوال « چه چیزی می خواهید درباره آموزش بدانید؟ » بیان می شود. ارزشیابی آموزشی توجیه وجودی بخش آموزش و فراهم آوردن شواهدی برای هزینه وفایده سازمان است که هدف آن قضاوت درباره کیفیت و ارزش برنامه و شناسایی فواید آموزش است. (5)

ارزشیابی چنانکه درارتباط با آموزش باشد به معنای فرایند قضاوت درباره جنبه هایی از رفتار یادگیرنده است وشامل مجموعه ای از مهارتهاست که به کمک آنها مشخص می شود یادگیرنده به اهداف تعیین شده دست یافته است یا خیر. ارزشیابی جز جدایی ناپذیر یک نظام آموزشی است. (6)

ارزشیابی آموزشی فرآیند تفسیر نتایج از طریق سنجش اطلاعات برای قضاوت در مورد اهداف کلی آموزش یا میزان موفقیت شرکت کنندگان در دوره آموزشی است. به طور کلی، ارزشیابی آموزشی رویکرد منظم برای جمع‌آوری داده است که به مدیران برای رسیدن به تصمیمات مفید و با ارزش در مورد برنامه آموزش کمک می‌کند. در اجرای یک برنامه آموزشی ارزشیابی از نتایج آن برنامه ها بسیار مهم است به اعتقاد «ترسی و تئو» (1995) برنامه آموزشی زمانی موفق خواهد بود که اطلاعات حاصل از ارزشیابی در مورد برنامه نشان دهند که:

1- نیازهای زمانی ، تیم یا افراد ذی نفع رفع شده باشد؛

2- به بهترین ارزش ها رسیده باشد؛

3- باعث بهبود مهارت و کسب نتایج مثبت در محل کار شود.

و اشاره می کنند که ارزشیابی یک روش ثابت و یک فرآیند آسان برای انجام دادن نیست بلکه روشهای پیچیده برای انجام آن وجود دارد.

ارزشیابی و ابراز آن به ما در تعیین اثربخش بودن برنامه های آموزشی کمک فراوان می کند، ارزشیابی از برنامه‌های آموزشی با توجه به یادگیری، انتقال و تاثیرات سازمانی شامل یک تعداد از فاکتورهای پیچیده است. این فاکتورها پیچیده با واکنشهای پویا ، ابعاد گوناگون بوده که مشخصه هایی از اهداف آموزش ،کارآموزان راه حل آموزشی و فناوری آموزشی را در بر می گیرد.