پرخاشگری ، نظریه ها ، کنترل و درمان آن 12ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 12

پرخاشگری ، نظریه ها ، کنترل و درمان آن

طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری

گروهی از صاحب نظران علوم رفتاری نظیر فروید1 و لورنز2 معتقدند که پرخاشگری یک رفتاری است که ریشه در ذات و فطرت انسان دارد. این دومعتقدند که پرخاشگری به عنوان یک نیروی نهفته در انسان دارای حالت هیدرولیکی است که به تدریج در شخص متراکم و فشرده می شود و سرانجام نیاز به تخلیه پیدا می کند. به نظر لورنز اگر چنین انرژی به شکل مطلوب و صحیح مثلا در طرق ورزش ها و بازیها تخلیه شود جنبه سازندگی خواهد داشت. در غیر اینصورت به گونه ای تخلیه میشود که مخرب خواهد بود و ممکن است اعمالی از قبیل قتل، ضرب و شتم ، تخریب و نظایر آن را در برداشته باشد. از نظر فروید پرخاشگری در انسان نماینده غریزه مرگ است که در مقابل غریزه زندگی در فعالیت است، یعنی همچنان که غریزه زندگی مارا در جهت ارضای نیازها و حفظ هدایت میکند غریزه مرگ به صورت پرخاشگری می کوشد به نابود کردن و تخریب کردن بپردازد این غریزه چنانچه بتواند دیگران را نابود می کند و از بین میبرد و اگر نتواند دیگران را هدف پرخاشگری و تخریب خود قرار دهد به جانب خود متوجه شده و به صورت خودآزاری و خود کشی جلوه گر می شود، بنابراین از نظر وی پرخاشگری حالتی مخرب و منفی دارد.(اکبری سال 1381-ص 191).

طرفداران منشاء اجتماعی پرخاشگری

عده ای دیگر در مقابل ذاتی بودن پرخاشگری اعتقاد دارند که فکر ذاتی بودن پرخاشگری برای انسان خطرناک و مخرب است زیر داشتن چنین فکری سبب می شود که پرخاشگری مانند میل به غذا یک واکنش اجتناب ناپذیر تلقی شود بنابراین انسان در کنترل یا کاهش آن نمی تواند نقش داشته باشد همچنین این گروه دلائل فراوانی را مبتنی براینکه پرخاشگری منشاء غریزی و ذاتی نمی تواند داشته باشد ارائه داده اند به همین دلیل از نظر اجتماعی هم قابل آموزش است هم قابل پیشگیری و کنترل این گروه دلائل خود را در این باره این طور برمی شمرند:1: دشمنی ذاتی بین حیوانات وجود ندارد و آنچه ما در این مورد می بینیم آموزش هایی است که والدین این حیوانات به آنها داده اند. 2: وجود کرومزوم اضافی را نمی توان دلیلی برذاتی بودن پرخاشگری دانست، کروموزم اضافی سبب افزایش و درشتی اندام می شود ولی چه بسا وجود اندام قوی و قد بلند از نظر اجتماعی خود یک امتیاز است و این گونه افراد را به عنوان مأمون، آدم کش که حالت های پرخاشگرانه را به وجود می آورند باشند حال میتوان عده ای از پرخاشگران را یافت که فاقد کروموزم اضافی نیز هستند. 3: تحریک الکتریکی هیپوتالاموس در مورد حیوان وقتی موجب رفتار پرخاشگرانه می شود که او در برابر حیوان ضعیف تر از خود قرار گرفته باشد اگر حیوان در مقابل او قویتر از وی باشد واکنش او فرار و ترس است نه پرخاشگری. در انسان نیز حالت هیچانی عصبانیت و پرخاشگری بر طبق نظریه تحریکی- شناختی ناشی از شناخت فرد از کلمات و مفاهیم به عنوان ابزار عصبانی کننده و توهین آمیز استفاده کرد به همین دلیل ممکن است از دو فرد یکی در برابر شنیدن کلمه ای عصبانی نشود و دیگری در برابر شنیدن همان کلمه عصبانی شود حال آنکه اگر پرخاشگری ذاتی بود بایستی هر دو نفر عصبانی میشدند. گذشته از دو گروه اصلی مطرح شده، گروهی معتقدند که رفتار پرخاشگری ریشه در عدم فرصت یادگیری دارد، یعنی کودک به علت اینکه فرصت یادگیری نداشته و یک موجود ناپخته است، نمی داندکه نسبت به یک محرک چگونه عمل کند لذا ممکن است به صورت پرخاشگری از خود واکنش نشان دهد. لذا این کودک باستی به مرور یادبگیرد تا چگونه پاسخ محرکات را به صورت مناسب دهد. (نوابی نژاد سال 73 ص 42و43). گاهی رفتارهای پرخاشگرانه ناشی از یک احساس ناامنی است که در حقیقت این رفتار یک پاسخ دفاعی به وضعیت ناامنی است که در آن قرار گرفته است. یک کودک با ابزار دفاعی که یک حرکت پرخاشگرانه است از خود دفاع می کند تا وضعیت ناامن را زا بین ببرد.(نوابی نژاد سال 73 ص48)

فرضیه ناکامی – پرخاشگرانه

گرچه پاسخ افراد نسبت به ناکامی بسیار متفاوت است زیرا عوامل ناکام کننده و شخصیت فرد ناکام شونده دامنه بسیار گسترده ای دارند در مجموع میتوان گفت که پاسخ ناکامی پرخاشگری یعنی رفتار دشمنانه و تند به هنگام عدم سازگاری با موفقیت در این رفتار در زندگی روزمره ارتباط بسیار نزدیک با ناکامی دارد مثلا کودکی که از بازی کردن منع میشود در اثر خشم اخم می کند یا پاهای خود را بر زمین می کوبد. چیزی که ثابت شده است این است که ناکامی پرخاشگری را افزایش می دهد پرخاشگری می تواند ناکامی های فشرده را رها سازد و نوعی تسکین موقتی برای فرد مزاحم آورد اما پایان آن معمولا رضایت بخش نیست به هنگام مواجه شدن با ناکامی باید آنرا به صورت یک مساله مطرح کرد و به دنبال آن راه چاره افتاد. پرخاشگری ممکن است مستقیما خود مانع را هدف قرار دهد.(فرقان رئیسی سال 1376 ص 83و 84) جان والر و همکارانش فرضیه پرخاشگری در کلمه پاسخ به ناکامی را ارائه نمودند که در آن پرخاشگری همیشه در پی ناکامی خواهد بود(والر دوب-مورد سیرز-1939) این افراد مانند فروید پرخاشگری را در حکم عامل تصفیه می دانستند پیداست که فرضیه ناکامی- پرخاشگریها می توانند واکنشی در برابر ناکامی باشد اما عوامل دیگری نیز می تواند در پرخاشگر بودن یا نبودن یک کودک موثر باشد افزون بر آن ناکامی یا سایر تحریکهای عاطفی همیشه موجب پرخاشگری نمی شود(ریتا ولکسی نلسون، سال 1369 ص 522- 527)

عوامل خانوادگی پرخاشگری

عوامل خانوادگی به عنوان یکسری از عوامل محیطی در بررسی عوامل تربیتی افراد موثر میباشند، چرا که خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی زندگی افراد بسیار حائز اهمیت میباشد و خیلی از چیزها را افراد در سالهای اولیه حیات اجتماعی خود در آن می آموزند. خانواده میتواند از جهات مختلف موجب بروز یا تشدید پرخاشگری شود که مهمترین این عوامل عبارتند از: 1) نحوه برخورد والدین با نیازهای کودک: معمولا کودکی که وسایل و اسباب بازی مورد علاقه خود را در دست دیگری می بیند برانگیخته میشود و در صدر گرفتن آن حتی با اعمال خشونت می شود.تجربه نشانگر آن است که چنانچه در کودکی همیشه توقعات و انتظارات فرد برآورده شده باشد او بیشتر از کسانی که توقعات و انتظاراتشان برآورده نشده است خشمگین وپرخاشگر می شود. 2) وجود الگوهای نامناسب، داشتن الگوی مناسب در زندگی یکی از نیازهای انسان است زیرا انسانها علاقه

نظریه نقش در روانشناسی اجتماعی

نظریه نقش در روانشناسی اجتماعی

نظریه نقش در روانشناسی اجتماعی

مقدمه

نقش، معانی مختلفی را به ذهن متبادر می‌سازد. یکی از متداول‌ترین مفاهیم آن مرتبط با اعمالی است که هر فرد به مناسبت پایگاه‌هایی که در جامعه دارد انجام می‌دهد. از نظر والتر کوتو نقش معرف رفتاری است که هر کس با توجه به مقام و پایگاه اجتماعی فرد حق دارد از او انتظار داشته باشد.[1]

بروس کوئن می‌نویسد: نقش به رفتاری اطلاق می‌شود که دیگران از فردی که پایگاه معینی را احراز کرده است، انتظار دارند. نقش‌های مناسب، به‌صورت بخشی از فرایند اجتماعی‌شدن به فرد آموخته می‌شود و سپس او آن‌ها را می‌پذیرد.[2]

از نظر لینتون (Ralph Linton: 1893-1953) نقش شامل نگرش‌ها، ارزش‌ها و رفتاری است که از سوی جامعه به فرد یا افرادی که این پایگاه را اشغال می‌کنند، داده می‌شود.[3]

مفهوم نقش با مفهوم موقعیت اجتماعی رابطه دارد، گرچه باید از آن‌هم متمایز شود. موقعیت، عنصری از ساختارشناسی سازمانی، جایگاهی در فضای اجتماعی و مقوله‌ای از عضویت سازمانی است. به این ترتیب، نقش جنبه‌ای از فیزیولوژی سازمانی است و مستلزم کارکرد، انطباق و فرایند است. اگر گفته شود شخص موقعیت اجتماعی را اشغال می‌کند، بیان معناداری است، اما اینکه بسیاری می‌گویند کسی نقشی را اشغال می‌کند، درست نیست.[4]

مفهوم نقش را در ابتدای قرن بیستم چارلز هورتون کولی و هربرت مید عنوان کردند و تاکنون به‌صورت منظم و علمی توسعه پیدا کرده است و موارد استعمال فراوان آن در قلمرو وسیع علوم انسانی مورد تأیید روان‌شناسان و جامعه‌‌شناسان واقع شده است.[5] این مفهوم، یکی از مفاهیم کلیدی مکتب کنش متقابل نمادین می‌باشد که فراوان در نظریان افرادی چون هربرت مید به‌کار می‌رود. همچنین در نظریات ویلیام گراهام سامنر، دانیل ج. اوین‌سُن و اروینگ گافمن.

از نظر مید شخصیت اجتماعی فرد به‌خاطر ایفای نقش‌های اجتماعی تکوین می‌یابد. کودک به‌تدریج زبان را فرامی‌گیرد و به‌وسیله‌ تمریناتی که در "خودی ساختن" نقش دیگران به‌عمل می‌آورد رفتار خود را معنادار می‌کند. در راستای چنین روندی "من فاعلی فرد" به نفع "من مفعولی یا کلی" او تضعیف می‌گردد. انواع بازی‌ به کسب این مهارت‌ها و شکل گرفتن رفتار اندیشمندانه کمک فراوان می‌کند. به نظر وی وظیفه اصلی بازی نزد کودک انسان ایفای نقش و تکوین شخصیت اجتماعی و تمرین آزاد در مناسبات و روابط گروهی است.[6]

فرد در طول زندگی خود، نقش‌های گوناگون را در مراحلی پی‌درپی یا همزمان ایفا می‌کند و ترکیب مجموعه نقش‌هایی که از تولد تا مرگ ایفا کرده است شخصیت او را شکل می‌دهد.[7]

در ادامه بحث، به بررسی مفاهیم مهم و کلیدی نقش که بحث‌های قابل توجهی را توسط صاحب‌نظران رشته جامعه‌شناسی به‌خود اختصاص داده است، می‌پردازیم. این مفاهیم عمدتاً در مکتب کنش متقابل نمادین و کارکردگرایی، اساسی و مهم بوده و در نظریات افرادی چون مید و گافمن حضور فعالی دارند.

بازی نقش یا نقش بازی کردن (Play Role)

نقش بازی کردن ناظر بر رفتاری است که نمود خارجی دارد، یعنی عملی که از انسان سر می‌زند و با فعالیت ظاهری او تطبیق می‌کند، مانند تدریس معلم در یک کلاس یا مواظبت مادر از کودکش.

از نظر کوتو "نقش بازی کردن" امری روان‌شناسانه است و به فعالیت ذهنی و شناختن نمادی مشخص به‌عنوان یک فرد مربوط می‌شود. مفهوم نقش بازی کردن همواره حاوی عنصر وانمود کردن و تظاهر به غیرواقعی است. از نظر وی "نقش داشتن" واژه‌ای جامعه‌شناسانه است و متوجه فردی است که عضو گروهی محسوب می‌شود و مشتمل بر عمل جدی و واقعی است.[8]

از نظر گافمن، هنگامی که فرد نقشی را بازی می‌کند، به‌طور ضمنی از مشاهده‌گران می‌خواهد که به‌طور جدی تأثیری را که در برابر آن‌ها ساخته و پرداخته شده است بپذیرند، از آن‌ها می‌خواهد باور کنند شخصیتی که در برابر آن‌هاست، واقعاً صفاتی را دارد که نشان می‌دهد و وظایفی که انجام می‌دهد پیامدهایی را خواهد داشت که به‌طور ضمنی ادعای آن را داشته است و نیز به‌طور کلی باور کنند واقعیت همان است که به‌نظر می‌رسد.[9]

مقاله نظریه نسبیت

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 6

نظریه نسبیت

یکم. سالهای نخستین

دو خاطره علمی بسیار زنده که از دوران کودکی در ذهن آینشتاین بر جا مانده بود یکی کشف کردن رفتار قطبنما ـ یعنی این واقعیت که همیشه عقربه آن در نتیجه جاذبه مرموزی ، امتداد مشخصی را نشان می دهد ـ و دیگری ، مدتی پس از آن ، کشف قضیه فیثاغورس در هندسه اقلیدیسی بود. این دو مکاشفانه تقریباً تصورهای کاملی هستند از جنبه های مکمل پدیده های علمی. رفتار عقربه قطبنما واقعیت تجربی چشمگیری است که ، برای هر کس که آمادگی داشته باشد ، می تواند قرینه بر وجود جادو شمرده شود. سابقه ممتدی از تجربه علمی لازم است تا بتوان تصور کرد که چنین پدیده ای ممکن است بر اساس قوانین عمومی علمی فیزیک توضیحی، یا به اصطلاحی سبکتر از ‹‹توضیح›› ، توصیفی، داشته باشد. ـ از سوی دیگر حقایق هندسه اقلیدسی بدیهی بنظر می رسند و در آنجا هم سابقه وسیعی از تجربه علمی لازم است تا بتوان کشف کرد که این حقایق هم در ردیف پدیده های تجربی هستند که در مورد قطبنما دیدیم. آینشتاین در سراسر زندگیش، در هر فرصتی، به حس اعجابی که قطبنما در و بر انگیخته بود اشاره می کرد. وقتی که شصت و هفت ساله بود کوشید آغاز پیدایش اندیشه های علمی در خود را شرح دهد:

شگفتی از این گونه را، در چهار یا پنج سالگی، وقتی آزمودم که پدرم قطبنمایی را به هیچ روی با ماهیت رویدادها ـ که ممکن بود در جهان ناهشیار مفاهیم برای خود جایی داشته باشد (یعنی هر تاثیری با تماس مستقیم در ارتباط باشد) ـ جور در نمی آمد. هنوز به یاد می آورم ـ یا دست کم تصور می کنم که می توانم به یاد بیاورم ـ که این تجربه اثری عمیق و دیرپای بر من گذاشت، فکر کردم که چیزی بسیار پنهانی باید در پس این ماجرا باشد. آنچه آدمی از بچگی در برابر چشم می بیند هرگز واکنشی از این گونه را موجب نمی شود: مثلاً از سقوط اجسام تعجب نمی کند، یا از باد و باران، یا از ماه و این واقعیت که ماه سقوط نمی کند ، یا از فرق بین موجودات جاندار و بیجان.

آینشتاین در دبستان و دبیرستان (گیمنازیوم) لوئیت پولد در مونیخ مجبور بود اندکی آموزش رسمی دینی ببیند. وی تنها شاگرد یهودی در دبستانی کاتولیک بود و همان تعلیمات کاتولیکی دیگر دانش آموزان را می دید، و حتی از آن لذت می برد.

در حوالی این زمان عموی مهندس او آموختن غیر رسمی جبر و هندسه را به آینشتاین شروع کرد. در میان مطالب دیگر قضیه فیثاغورس در هندسه را هم به او آموخت؛ و آینشتاین بعد از کار و زحمت زیاد توانست آن را اثبات کند. با وجود این به قالب منطقی پیچیده هندسه اقلیدسی پی نبرد مگر وقتی که عمویش کتابی درسی به او داد.

در دوازده سالگی موضوع شگفت آور دیگری را آزمودم که ماهیتی بکلی دیگر گونه داشت، و آن در کتاب کوچکی بود درباره هندسه اقلیدیسی، که در آغاز سال تحصیلی به دست من افتاد. در آن احکامی بود، از قبیل تقاطع سه ارتفاع مثلث در یک نقطه، که، هر چند به هیچ روی مسلم نبود، با چنان دقتی ثابت می شد که هر تردیدی را بی مورد می ساخت. این روشنی و یقین اثری بر من گذاشت که به وصف نمی آید. این که اصل موضوع را باید بی آن که اثبات شود پذیرفت، مطلقاً خاطر مرا ناراحت نمی کرد. در هر صورت برای من کفایت می کرد، اگر می توانستم برای احکامی که اعتبار آنها در نظر مشکوک نبود استدلالهائی پیدا کنم. مثلاً به یاد دارم که پیش از آن که کتاب کوچک مقدس هندسه به دست من بیفتد یکی از عموهایم قضیه فیثاغورس را به من گفت. بعد از کوشش بسیهر موفق شدم که قضیه را بر اساس تشابه مثلثها «ثابت» کنم. در این کار بر من مسلم شد که با داشتن یک زاویه حاده از مثلث قائم الزاویه می توان همه روابط بین اضلاع آن را معین کرد. هر چیزی که به نحو مشابه «مسلم» نمی نمود در نظر من نیازمند به استدلالی بود. همچنین بنظر رسید که چیزهائی که هندسه با آنها سرو کار دارد از نوعی غیر از آنچه به وسیله حواس درک می شد ـ یعنی «می شد آن را دید و لمس کرد» ـ نبود. این اندیشه ابتدائی، که احتمالاً اساس تردید معروف کانت در مورد امکان «داوریهای ترکیبی پیشین» نیز نست، بوضوح بر این

دانلود مقاله کامل درباره انقلاب اسلامی ایران و نظریه اسکاچپل

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 11

انقلاب اسلامی ایران و نظریه اسکاچپل

مقدمه

یکی از دستاوردهای انقلاب اسلامی فرو شکستن قالب‌های فکری نظریه‌پردازی درمورد انقلاب‌هاست. ازجمله نظریه‌های مطرح در محافل علمی جهان، نظریه خانم تدا اسکاچپل درکتاب دولت‌ها و انقلاب‌های اجتماعی است که همزمان با پیروزی انقلاب اسلامی درسال 1979م به چاپ رسید.

انقلاب اسلامی ایران که مبتنی بر آموزه‌های شیعی است، درسال 1357 (1979م) به پیروزی رسید. ماهیت انقلابی اندیشه شیعی، اعتقاد به ظهور منجی موعود(عج) و برپایی حکومتی بر محور عدل و عدالت موجب پویایی تفکر شیعی بوده و سبب گردیده است تا شیعیان از وضع موجود ناراضی بوده و همواره به سوی وضعی مطلوب‌تر گام بر دارند.

بر این اساس، سیر تاریخی تفکر شیعه حاکی از آن است که اندیشه سیاسی شیعه با توجه به وضع و شرایط هر زمان در قالبی خاص ظهور نموده و موجب بقای سازمان خویش گردیده است. اگر چه شیعه در طول حیات خویش در دوران‌های مختلف در قالب مفاهیمی همچون تقیه موجودیتش را حفظ نموده است؛ اما وجود مفاهیمی همچون امر به معروف و نهی از منکر، جهاد، ظلم‌ستیزی و دفاع از مبانی و اصول اسلام دایره تقیه را محدود ساخته و شیعه را به اقدام عملی ملزم می‌سازد. بنابراین نارضایتی و خشم از وضع موجود و آرمان وضع مطلوب آن گاه که در کنار حس پرخاشگری و ظلم‌ستیزی قرار گیرد، منجر به وقوع تحولی در راستای نفی وضع موجود و جایگزینی وضعیت مطلوب خواهد شد. در این میان آنچه محرک اصلی خواهد بود مکتبی است که این اندیشه بر اساس آن شکل گرفته است.

برای وقوع چنین تحولی در کنار شاخصه‌های فوق، وجود رهبری آگاه و عالم که نمونه‌ای از انسان ایده‌آل اسلام باشد ضروری می‌نماید؛ چراکه در هر مرحله از این حرکت تحول‌آفرین امکان انحراف از مسیر حقیقت و موج‌سواری شخصیت‌های فرصت‌طلب دور از ذهن نمی‌باشد و تاریخ گواه این مطلب است که حرکت‌های آزادی‌بخش شیعی همچون نهضت مشروطیت و نهضت ملی‌شدن صنعت نفت چگونه از مسیر اصلی به بیراهه کشانده شد.

انقلاب اسلامی در ایران که شالوده‌های خود را بر مکتب اسلام و مبنای خویش را حرکت تحول‌آفرین حسین بن علی(ع) در عقبة تاریخی‌اش قرار داده بود، با وجود رهبری آگاه، فقیه و مجاهد و حضور مردمی پرشور با عزمی راسخ به وقوع پیوست. این انقلاب در شرایطی رخ داد که نظریه‌پردازان انقلاب نقش دین و مکتب را در وقوع انقلاب‌ها منکر شده یا به حداقل رسانده بودند.

از سوی دیگر کشور ایران دارای وضعیتی بود که هیچ کدام از نظریه‌پردازان و صاحب‌نظران سیاسی دنیا وقوع انقلاب را در آن نه تنها پیش‌بینی نمی‌کردند، بلکه به طور کلی احتمال آن را هم ناممکن می‌شمردند. جیمی کارتر درباره ایران گفت:"ایران همچون جزیره‌ای با ثبات در یکی از بحرانی‌ترین مناطق جهان می‌باشد." تحلیل‌گران سازمان سیا نیز یک سال قبل از انقلاب ادعا کردند: "ایران نه تنها در وضع انقلابی نیست، بلکه در حالت پیش از انقلاب هم به سر نمی‌برد."

به هر حال انقلاب رخ داد، به پیروزی رسید و حدود 30سال است که به حاکمیت خود ادامه می‌دهد. امروز آنچه فراروی ماست کارنامه 30 ساله انقلاب اسلامی در حوزه‌های مختلف است. درباره دستاوردهای انقلاب اسلامی، کتاب‌ها و مقالات فراوانی نوشته شده است و این مسئله را از جهات مختلف علمی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و... می‌توان مورد توجه قرار داد. آنچه در این نوشتار به شکل مختصر و گذرا مورد بحث قرار می‌گیرد تأثیر انقلاب اسلامی ایران بر تئوری‌های انقلاب از سوی جامعه‌شناسان غربی می‌باشد. که در اینجا نظریه یکی از این جامعه‌شناسان سیاسی یعنی خانم تدا اسکاچپل مورد توجه می‌باشد.

اسکاچپل متولد 1947 در میشگان آمریکاست و دکتری خود را در سال 1976 از دانشگاه هاروارد اخذ کرده است و هم اکنون از استادان برجسته دانشگاه کمبریج انگلستان می‌باشد.

دانلود مقاله کامل درباره انقلاب اسلامی و نظریه های انقلابی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 22

آرزوی استقلال یا شکاف نسلها

مفهوم شکاف نسل‌ها، بین والدین و فرزندان،‌ از تجربه پدر و مادر نوجوان‌ها بودن پدید آمد. این شکاف نشان‌دهنده تفاوت در تجربه زندگی و درک رخدادهای زندگی است.

آرزوی استقلال

مفهوم شکاف نسل‌ها، بین والدین و فرزندان،‌ از تجربه پدر و مادر نوجوان‌ها بودن پدید آمد. این شکاف نشان‌دهنده تفاوت در تجربه زندگی و درک رخدادهای زندگی است.

بسیاری از مسائل و مشکلات از آنجا ناشی می‌شود که نوجوانان نیاز به استقلال و گسستن از خانه را دارند،‌ در صورتی که این موضوع برای والدینی که قادر به رهاسازی نیستند و می‌خواهند کنترل خود را روی نوجوانان ادامه دهند بسیار تهدیدکننده است. پس نکته اساسی در تفاوت بین نسل‌ها دیدگاه متفاوت این دو نسل در برخورد با مسایل است.

هر کدام دریچه‌ای خاص برای دیدن دارند و این باعث می‌شود که از یک پدیده دو برداشت متفاوت داشته باشند. شکاف بین نسل‌ها ناشی از دو عامل عمده: اختلاف و تفاوت بین عصرها و رشد ناشی از تفاوت فناوری. این شکاف بازتاب تغییری است که جامعه بر یک نسل تحمیل می‌کند.

استقلال روانی انسان در یک فرایند از تولد تا جوانی شکل می‌گیرد. در این مسیر تکوینی شکاف نسل‌ها را می‌توان از دریچه بلوغ نگریست. این مقاله تمرکز خود را روی تحول روانی نگه خواهد داشت تا شاید بتواند زوایای بیشتری از موضوع را روشن کند.

اصولاً می‌توان سه مرحله انتقالی در راه استقلال یک فرد برشمرد:

الف) تولد: در رحم، نوزاد صددرصد به مادر وابسته است. با تولد نوزاد و بریدن بند ناف، وی پا به جهانی تازه می‌گذارد. به نظر اتو رنک، در کتاب «ضربه تولد»، جدایی از رحم باعث شکل‌گیری اضطراب نخستین می‌شود. در این مرحله تغذیه درست احساس امنیت ایجاد می‌کند، به بیان دیگر شیر دادن توسط مادر به کودک لذت می‌دهد و احساس ایمنی را القا می‌کند.

ب) از شیر گرفتن: طول این دوره به عوامل فرهنگی نیز بستگی دارد. لذا می‌توان بعداز دو سالگی را ذکر کرد. کودک مجبور است استقلال تغذیه‌ای از مادر را تجربه کند. غذای راحت و آبکی مادر جایش را با غذای سفت که نیاز به جویدن دارد عوض می‌کند.

ج) نوجوانی: دوره رها شدن از وابستگی‌ها و ورود به صحنه اجتماعی است. اصولاً مفهوم شکاف نسل‌ها بین والدین و فرزندان در این دوره پدید می‌آید و این دوره در شکل‌گیری شخصیت آینده فرد نقش حیاتی ایفا می‌کند. نوجوان برای ورود به اجتماع نیازمند به سه صفت است:‌ همپایگی با بزرگسالان، اندیشیدن به آینده و داشتن برنامه.

نوجوان می‌خواهد خود را همپایه بزرگسالان بداند و بر این اساس قضاوت کند. او برای آینده خود نگران است و مهمترین صفت داشتن برنامه است. چون در این دوره دچار تضاد می‌شود و برای حل این کشمکش احتیاج به نقشه برای اصلاحات اجتماعی دارد. گاهی نیازهای نوجوان با هنجارهای اجتماعی در تضاد و تقابل مستقیم قرار می‌گیرد.

«کارزون» در تحقیقی با نام «خشونت و عقاید پسامدرن» به نوعی استحاله در رویکرد جوانان نسبت به روابط بین فردی اشاره می‌کند. وی می‌گوید: «خشونت در رفتار اجتماعی یک جنبه ویژه استحاله است». پس نسل جدید خشن‌تر از نسل قبلی است. صنعتی شدن جوامع شکل‌گیری هویت را در نوجوانان طولانی کرده و عقاید آنان در برخورد با فناوری دگرگون شده است.

نوجوانی یک دوره از شیر گرفتن روانی است که شخص پشت سر می‌گذارد و به سمت استقلال و ثبات و استحکام روانی پیش می‌رود. این دوره نیازمند آموزش و پرورش یعنی نفیس‌ترین هدیه جامعه است. آموزش و پرورش امکانات و ابزار مناسبی برای حرکت به سوی استقلال است.

بلوئر می‌نویسد: «... نسل قبلی رشد اقتصادی سریع و فرصت‌های وسیعی را در برابر خود می‌دید... نسل جدید خود را در برابر کسادی و تنزل آن و فرصت‌ها و موقعیت‌های شغلی محدود می‌بیند با جامعه‌ای آشفته، جوانان به دنبال شغل به هر دری می‌زنند تا آینده شغلی خود را تامین کنند. در نظام جدید نوجوانانی تربیت می‌شوند که مدت‌ها درس می‌خوانند تا وارد بازار کار شوند، ازدواج کنند و...» نسل قبلی زودتر بحران نوجوانی را پشت‌سر می‌گذاشت، زودتر سرکار می‌رفت، ازدواج می‌کرد و خانواده تشکیل می‌داد.

اگر نسل قبل بخواهد با همان دید قبلی به مسائل بنگرد مثلاً بیکاری جوانان را بیانگر بی‌عرضه بودن آنها بداند تا شرایط خاص اجتماعی، آنگاه این تضاد و عدم درک متقابل، انعکاسی از شکاف بین نسل‌هاست.